Готуємося до педради

Педагогічна рада за темою:

«Шляхи вдосконалення пізнавального розвитку дошкільників відповідно до вимог  програми «Дитина»

 

         Очікувані результати: формування основ  для творчого підходу педагогів у процесі реалізації завдань пізнавального розвитку дошкільників.

                                                 

                                             Порядок денний:

1. Про виконання вимог програми навчання та виховання дітей віком від двох до семи років «Дитина» з логіко-математичного розвитку дошкільника.

                                                                                   Аналітична доповідь                

                                                                                      Левицька Л.А.                                                                            

2.Про результати моніторингу логіко-математичної компетентності дошкільників.

                                                                                             Аналіз                            

                                                                                       Томачинська Л.П.

3. Розвиток пізнавальних здібностей  дошкільників під час  самостійної діяльності. 

                                                                                         Співдоповідь         

                                                                                         Товстик Н.Ф.

                                                                                         Ковальчук Н.В.

                                                                                         Шалаєва К.М.

 

4. Створення оптимального сенсорно-пізнавального простору. Про підсумки огляду-конкурсу на створення кращого осередку розвивальних ігор.

                                                                                      Презентація                          

                                                                                      Сніцарьова О.М.

 

5. Затвердження Концепції  національно-патріотичного виховання дошкільників.

 

Пропонується до опрацювання такий матеріал

 

     Проблема пізнавальної актив­ності дошкільників - одна з найактуальніших у теорії психологічної науки та у практиці дошкільних навчальних закладів, оскільки активність є необхідною умовою формування розумових якостей дітей-дошкільників, їх самостійності, ініціативності.

   Формування пізнавальної активності дошкільників здійснюється в процесі навчання, де розвиваються пізнавальні психічні процеси: відчуття, сприйман­ня, представлення, пам'ять, увага, уява, мовлення.

     Пізнавальна активність визначається як стан, що пе­редує діяльності і породжує її, як міра діяльності, як риса, якість особистості, як умова розвитку та результат виховання. Пізнавальна активність розглядається у тісному зв'язку з:

·        самостійністю;

·        пізнавальною діяльністю;

·        спілкуванням з дорослими та однолітками;

·        розумовим розвитком.

     Пізнавальна активність зумовлюється однією з провідних особливостей психічного розвитку людини — її індивідуальністю. Принцип індивідуальності займає важливе місце у навчанні і виступає як один з методів формування гармонійної особистості.

     Відомо, що на кожному віковому етапі закладається відповідний фундамент чи так званий поверх, який має своє визначне місце в структурі цілісної особистості. Саме і лише на такому фундаменті повноцінно формуються ті психічні властивості і загальнолюдські здібності, які необхідні для переходу на наступний віковий етап. Водночас ці новоутворення відіграють важливу роль і в загальному процесі становлення особистості.

     Впродовж сенситивного періоду навчання протікає з меншими зусиллями, ніж в інші періоди, кожна вікова стадія робить свій внесок у весь наступний період розвитку, кожен період має свої вікові завдання. 

     Які засоби вирішення пізнавальних творчих завдань повинні засвоїти діти впродовж дошкільного дитинства і на якому змісті ці засоби можуть бути засвоєні ефективно — ось основне спільне для будь-яких пропонованих сьогоденням технологій запитання, відповідь на яке має бути фундаментом для пошуку ефективних норм і методів організації специфічно дитячих видів діяльності.

     На етапі дошкільного дитинства особливе значення має розвиток образних форм пізнання навколишнього світу — сприймання, образного мислення, уяви. Відомо, якими неповторно яскравими бувають враження, отримані в дитинстві. Але, на жаль, далеко не у всіх дітей вони такі. Не так багато дітей виносять із дитячих років здатність по-дитячому сприймати світ у його розмаїтті фарб і образів. А такі вміння є важливою складовою будь-якої творчої діяльності.

   Світова психолого-педагогічна наука і передова практика переконливо стверджують, що надто дорого обходиться нехтування можливостями саме в дошкільному дитинстві розширювати і поглиблювати здатність до образного пізнання, тобто збагачувати і максимально розгортати саме ті ціннісні якості, по відношенню до яких дитяча природа найбільш сприятлива (О.В. Запорожець).

      Варто нагадати і підкреслити, що дошкільне дитинство — оптимальний період для розвитку пізнавальної сфери: це, перш за все, значно вищий, порівняно з іншими періодами, темп розумового розвитку і надто висока ціна промахів і помилок, яких ми припускаємося у вирішенні проблеми формування передумов загальнолюдських здібностей.

     Відомо, що пізнання починається зі сприймання. Повноцінний розвиток сенсорних здібностей, засвоєні сенсорні штампи і дії з ними вже на етапі молодшого дошкільного дитинства — ось необхідний ґрунт для загального розумового розвитку, який немислимий без опори на повноцінне сприймання.

     Для дитини-дошкільника основний шлях розвитку — це емпіричне узагальнення свого власного чуттєвого досвіду. Емпіричні знання фіксуються в наочних уявленнях, а їхні узагальнення здійснюються з допомогою образних засобів.

    Ось тому в дошкільному віці особливе значення має саме організація досвіду дитини і допомога дорослого в його узагальненні і фіксації у вигляді еталонів, символів, умовних позначень, моделей тощо. Способи позначення не задаються дитині, а відкриваються нею як природне узагальнення власного досвіду спостереження й експериментування.

   У процесі навчання дітей узагальнених способів обстеження предметів за допомогою спеціально розроблених систем сенсорних еталонів постійно підвищується рівень зорового сприймання, що й допомагає дошкільникам оволодіти такими основними відношеннями дійсності: частина — ціле, предмет — предмет, предмет — система предметів. Оволодіння такими відношеннями збагачує і значно розширює можливості пізнавальної діяльності дітей, вона стає пошуково-дослідницькою.

   Але слід підкреслити, що такі властивості пізнавальної діяльності дитини розвиваються лише за умов, коли витримується повна логічна схема загальної організації пізнавальної діяльності дошкільників: від виділення окремих предметів до виділення системи зв’язків між предметами, а потім — виділення окремих властивостей і якостей предметів, їхній аналіз і осмислення міжпредметних функціональних зв’язків.

Зрозуміло, що найперше і головне при цьому — взаємини дорослого і дитини на основі особистісно-орієнтованої моделі виховання.

   Крім того, слід підкреслити, що дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком творчих здібностей дитини. Це період невичерпних запитань, нескінченної фантазії, різноманітних ігрових задумів. А тому надто важливо формувати в дошкільників загальне творче ставлення до навколишнього світу. І тут особливого значення набуває пошук нових ефективних шляхів розвитку пізнавальної активності і самостійності мислення дошкільників.

    Творчість дитини не повинна розглядатися як риса лише окремих обранців долі. На цьому наполягав відомий психолог Л.С. Виготський, підкреслюючи, що творчість не лише там, де результатом є історичні шедеври, вона має місце скрізь, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове.

    Для забезпечення розвивального впливу самостійної творчої діяльності дитини важливо і правильне розуміння зв’язку між творчістю і навчанням у педагогічному процесі дитячого садка. Підкреслюючи необхідність навчання для розвитку здібностей, Г.С. Костюк наголошував, що останні не набуваються, як знання та вміння, а розвиваються завдяки набуванню знань, умінь та навичок. Їхній розвиток вимагає спеціальної уваги, він не може збагачуватись лише зайнятістю дитини певною діяльністю.

    Систематичне виділення часу в режимі життєдіяльності дітей у групі дитячого садка для вільної діяльності націлене на вияв потенційних нахилів дитини, на прояв самостійних, ініціативних кроків у виборі заняття, визначенні його змісту та цілковитої свободи його відтворення. Це почуття свободи та розкутості і є чи не найважливішим джерелом творчих ініціативних дій дитини.

     Цілком зрозуміло, що забезпечити умови для такої особистісної позиції дитини в запропонованому процесі діяльності не так-то просто, як здається на перший погляд.

    Тут недостатньо створити так звані творчі зони, відповідно обладнавши їх. Найперше психолого-педагогічне завдання вихователя в тому, як виявити індивідуальні вподобання кожного. Попередня інформація педагога, яку він отримує через цільові спостереження за дітьми впродовж усіх регламентованих видів діяльності (як виконують ту чи іншу діяльність, швидко чи повільно оволодівають відповідними вміннями та навичками, легко чи з незначними зусиллями досягають успіху, чи виявляють самостійність і творчість у процесі діяльності тощо), слугують основою для передбачення можливих варіантів перших самостійних кроків дитини. Дбайлива тактовна підтримка їх, терпіння і витримка в керівництві діями дитини обов’язково “відкриють” скарбничку творчості дитячої душі (В.О. Сухомлинський).

   Наступне завдання педагога - доцільний розподіл дітей за принципом індивідуальних уподобань. Тут мета одна: щоб для кожного це був цілком самостійний вибір, вільний вияв ініціативи, творчої активності й обов’язкове емоційне задоволення результатом. Тут надто важко вдаватись до уніфікованих порад вихователю. Це найголовніше завдання, успіх його вирішення залежить від майстерності педагога реалізувати розвивально-орієнтований підхід до дитини в роботі з групою дитячого садка. Слід зауважити, що не у всіх дітей-дошкільників чітко виявляються нахили й уподобання, виявлені схильності не є стійкими, дитина здатна змінювати свої вподобання. Окремі діти взагалі можуть не виявляти ніяких нахилів. Найчастіше основною причиною виявляється недостатня сформованість у дитини окремих засобів пізнання.

     За таких умов самостійна діяльність має слугувати ґрунтом, на якому дбайливий вихователь крок за кроком формує елементи творчих здібностей кожної дитини окремо. Головним у реалізації такого підходу є спілкування дитини з дорослим у процесі діяльності, регламентація якої передбачає її самодіяльність, що створює установку на власну активність у вирішенні завдання. Цьому сприяють запитання-сумніви, запитання-роздуми, які щоразу стимулюють нове джерело пошуку, породжують нові ініціативні дії дитини, розширюють можливості прояву її індивідуальності. Активність набуває особистісної значущості.

    Як свідчать експериментальні дослідження, формування допитливого розуму дитини - суто індивідуальний процес. І вже усвідомлення цієї особливості цілком достатньо, щоб зрозуміти важливість переорієнтації освітньо-виховного процесу дитячого садка на кожну дитину, озброєння вихователя вміннями віднаходити підхід до потенційних можливостей кожної дитини: навчати дитину в “зоні її найближчого розвитку” (Л.С. Виготський), зберігаючи дитячу безпосередність, дивовижну здатність бачити предмет, явище “з іншого боку”, бо недаром говорять, що “секрет творчості в збереженні юності, а секрет геніальності в збереженні дитинства на все життя”  (А. Флоренський).

     Відомо, що дитина-дошкільник не просто засвоює запропоновані їй дорослими знання, вона привносить у сам процес свій власний досвід. Зміст власного досвіду взаємодіє з новою інформацією, і в результаті народжуються нові здогадки, припущення, “нові знання”. Це і є безцінний матеріал для активної мислительної діяльності дитини, і саме така діяльність виведе дитину на шлях усвідомлених суджень, міркувань, роздумів. У цьому полягає практичне вирішення ключового питання саморуху, самостимуляції, саморозвитку дитячого мислення на певних етапах розвитку дитини (Г.С. Костюк).

     Проте в практиці життєзабезпечення за умов так званих технологій освітньо-виховного процесу дорослими ігнорується, порушується цей основний закон розвитку мислення. Надто зацементованою виявляється традиційна звичка організовувати процес засвоєння знання в такий спосіб, щоб у дитини не виникало ніяких непевних, “невірних” суджень, турбуючись при цьому про те, щоб не гаяти часу на хибні пошуки. Ніби і дбаємо про дитячу активність, але спрямовуємо її у відпрацьований лабіринт положень, який, за нашим уявленням, найбільшою мірою сприяє інтелектуальному розвитку дітей. У результаті вже у старших дошкільників чітко виявляється установка на сприйняття чітких, несуперечливих фактів, а натомість загальмована здатність активізувати свій власний різноманітний чуттєвий досвід для осмислення нової ситуації (через зіставлення, аналіз, узагальнення й розмірковування над фактами).

     Дошкільне дитинство - період інтенсивного розвитку творчих здібностей дитини, період нескінченних запитань, задумок, невичерпного фантазування. І конче важливо в цей період дбати про формування загального творчого ставлення до навколишнього світу. Перевага повинна надаватись формам і методам роботи з дітьми, які націлені на вирішення цього завдання.

     Уміння дати дитині подумати - витончена складова педагогічної майстерності. (Наприклад, особливим уроком мислення, уроком розвитку розуму є подорож у природу. Але такими уроками зміцнення розумових сил дитини вони стають за умови, коли дитина має можливість послухати, прислухаючись, подивитись і придивитись, відчути... щоб осмислити кожний яскравий образ, щоб навчатись переключати думку з наочного образу на “обробку” інформації про цей образ).

     Перш ніж навчитись глибоко проникати в суть причинно-наслідкових зв’язків явищ навколишнього світу, людина повинна пройти в дитинстві період розумових вправ. Основою для цих вправ є живе сприймання, споглядання, тобто бачення предметів і явищ. Дитина бачить живий образ, потім уявляє, створює свій образ у своїй уяві. Це і є дві сходинки розумової діяльності. До того ж творення дитиною фантастичних образів є найблагороднішим ґрунтом для розвитку дитячої думки. Адже дитяче бачення світу і є своєрідною життєвою творчістю. Згадаймо, як по-різному сприймають дітлахи одну й ту ж картину в природному оточенні: “Котик вмивається... мишку впіймав”, “Ні, пума готується на полювання!”, “То мабуть пірати...”, “Як у вечірній казці по телебаченню... ”.

    У такій грі дитячої фантазії органічно вплетений мислительний процес, до того ж індивідуальний, з яскравим емоційним забарвленням.

   Така емоційна насиченість сприймання навколишнього світу служить неперевершеним джерелом якісної дитячої думки, інтенсивного запам’ятовування і пізнавальної активності. У саме таких ситуаціях “оживають”  для дитини слова, вона їх чує душею і починає співати словами-образами, почуттями — народжуються перші поетичні рядки. Уже трирічна дитина починає відчувати в слові не лише назву предмета, а й означення краси, яку відчуває в той чи інший момент сприймання. У пам’яті оживають чуті вже слова, думка-фантазія творить нові і сплітає в словесний віночок в мовленні.

     Одним словом, є всі підстави для висновку, що на сьогодні найголовніше завдання пізнавального розвитку дошкільників — формування в них активності і самостійності мислительної діяльності. Самоцінність мислительної діяльності дитини і є однією з найважливіших її характеристик. І це не лише вміння дошкільника без допомоги дорослого вирішувати нові нескладні завдання, а й уміння самостійно ставити нові цілі й досягати їх шляхом власного пошуку.

     В організації пізнавальної діяльності дошкільників ставку треба робити на активне залучення дітей до творчого процесу пізнання. Це можливо за умов, коли діяльність дитини не задається дорослими наперед, а будується самими дітьми в процесі отримання нових відомостей про предмети дії. Дорослий стимулює, заохочує, до “перебудування” відомих способів дії, до пошуку нових комбінацій, а головне — навчає досвіду реагування на невдачі, незадоволення при поразках власних спроб. Лише так можна вивести дитину з полону власного страху помилок, розкути дитячу думку, навчати аналізувати негативний результат власних дій і бачити причину помилкових дій, прагнути самостійно виправляти ситуацію і бути гордим за себе.

     Пізнавальна діяльність має створювати ситуацію, за якою дитина займає активну позицію по відношенню до самої себе, коли діяльність вимагає включення всього комплексу дитячих здібностей. Дитина має прагнути самостійно шукати спосіб вирішення завдань. Лише за таких умов формується активна, творча особистість, яка здатна не лише засвоювати запропоноване, а й доцільно активно ним користуватись у нових ситуаціях.

    Таким чином, залучаючись до пізнання, дитина найперше повинна навчитись думати, розмірковувати, сперечатись, не боятись не погоджуватись із тим, що їй пропонують інші, навіть старші.

     Мова йде про навчання, спрямоване на розвиток інтелектуальних здібностей. Це означає, що воно має бути націлене на розвиток здатності дитини отримувати безпосередньо об’єктивне знання про дійсність. Дитина повинна оволодіти способами пошуку істини, а не бути пасивним споживачем інформації. (Мало знати “Що...”, слід ще й розуміти, чому... заєць білий-сірий, тощо).

     Оволодіння засобами і способами пізнавальної діяльності і є основою для творчого їхнього використання дитиною у вирішенні проблем пізнавальної діяльності. Здатність творчо використовувати засоби і способи у власній діяльності залежить від уміння бачити й усвідомлювати проблему, спрямовувати свої зусилля на її аналіз, на пошуки шляхів вирішення. Одним словом, процесуальні й особистісні аспекти пізнавальної діяльності нерозривні, єдині.

   Особистісний аспект пізнання виявляється через пізнавальну активність. Пізнавальну активність ми розуміємо як стан готовності до пізнавальної діяльності, який передує і породжує саму діяльність.

Для  аналізу пізнавального розвитку дошкільника треба звертати увагу перш за все на:

  1. Характеристику загальної особистісної спрямованості дитини (через якісну оцінку рівня активно-пізнавального ставлення дитини до навколишнього світу);
  2. Характеристику предметного змісту свідомості дитини: скільки ознак, які з них і яким способом дитина може враховувати і зв’язувати в цілісний предмет (широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв’язанні різних задач).

   Формування в дошкільників активно-пізнавального ставлення до навколишньої дійсності, уміння успішно орієнтуватися у всьому розмаїтті предметів і явищ, здатність довільно регулювати свою пізнавальну діяльність — ось ті передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дитини, визначають швидкість і легкість засвоєння нових знань і здатність їхнього творчого використання в різноманітних життєвих ситуаціях.

    Пізнавальний розвиток складається з розвитку сприймання і розвитку мислення. Розвиток пізнання в дитини слід розглядати як процес оволодіння певними типами пізнавальних дій: дії сприймання та дії мислення.

     Що стосується процесів уяви та пам’яті, то в дошкільників ще немає спеціальних дій, вони вплетені в дії сприймання і мислення дитини, лише під кінець дошкільного дитинства відбувається розвиток деяких дій запам’ятання. До дій сприймання відносяться: ідентифікація - підбирати за зразком; прирівнювати до еталону - знайти схоже; моделюючі дії, одночасне використання кількох еталонів. Дії мислення: символізація - здатність замістити предмет якимось іншим предметом; схематизація - здатність будувати образ предмета не в цілому, а за найбільш важливими його якостями; перші передумови логічного мислення, яке складається на наступному віковому етапі, - здатність виявляти в предметі декілька якостей і сторін.

    Підсумовуючи, можна виокремити якості мислення, що становлять ядро змісту пізнавальних здібностей дитини:

  • осмисленість мислення, яка визначається співвідношеннями його практичної і словесно-логічної сторін
  • гнучкість мислення як здатність перебудови звичних дій, висновків при зміні умов пізнавальної задачі, яка виявляється в оригінальності підходу до аналізу ситуації, подоланні “бар’єра минулого досвіду”
  • узагальненість мислення — спрямованість на узагальнення суттєвих ознак, на абстрагування;
  • самостійність та ініціативність, критичність суджень, які будуть активно розвиватись далі в період шкільного навчання.

Достатньо розвинуті в дошкільному дитинстві пізнавальні здібності мають суттєве значення для загального розвитку і виявляються:

  • у здатності самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні якості, суттєві для розв’язання завдання)
  • у розвитку децентрації - уміння змінювати свою точку відліку при вирішенні наочних завдань і в ситуаціях спілкування
  • у розвитку задумів - уміння створювати ідею майбутнього продукту і план її реалізації.

 

Пізнавальний розвиток дошкільнят

у пошуково-дослідницькій діяльності

 

     Дошкільники охоче беруть участь у пошуково-дослідницькій діяльності. Прагнення до нових вражень, допитливість, постійне бажання експериментувати, самостійно шукати істину поширюється на всі сфери життєдіяльності дитини. Чи можливо так організувати навчання в умовах дошкільного закладу, щоб воно відповідало всім дитячим потребам? Так, якщо це навчання буде «проблемним» - включатиме елементи самостійної дослідницької праці, будуватиметься як самостійний творчий пошук, тож буде вже не репродуктивною, а творчою діяльністю.

     Особливе значення для розвитку особистості дошкільника має усвідомлення взаємозв’язку між природою і людиною та різноманітних зв’язків у природі. Оволодіння засобами практичної взаємодії з довкіллям забезпечує становлення світогляду дитини, її особистісне зростання. Пошуково-дослідницька діяльність відіграє щодо цього істотну роль, оскільки дає дітям можливість спілкування з однолітками, з дорослими, здійснювати з об’єктами різноманітні перетворення, виявляти їхні приховані істотні зв’язки з явищами природи, з життєдіяльністю людини, вчити аналізувати й самостійно робити висновки.

    Різні форми пошуково-дослідницької діяльності спонукають дитину до творчості, самостійного пошуку причинно-наслідкових зв’язків, засобів дій, що стимулює дитячу активність, створює умови для особистісного зростання й психічного розвитку.

Завдання пізнавального розвитку в пошуково-дослідницької роботі:

  • Створити умови для розвитку пізнавальних психічних процесів дошкільників, активізації розумових операцій, організації та проведення пошуково-дослідницької діяльності та виховання в дітей ініціативності, кмітливості, допитливості, критичності, самостійності.
  • Розширити знання дітей про довкілля, формувати у них уміння та навички їх самостійного набуття.
  • Розвивати діалектичне мислення дошкільнят, тобто здатність бачити різноманітність світу в системі взаємозв’язків та взаємозалежностей.
  • Збагачувати власний пізнавальний досвід дітей через засвоєння ними еталонів, символів, виконання дій, заміщення та моделювання.
  • Формувати у дітей здатність креативно використовувати знання та власний дослідницький досвід у розумових, моделювальних та перетворювальних діях.

Технологія проведення пошуково-дослідницької роботи з дітьми

Методичні рекомендації

       Структурними компонентами пошуково-дослідницької діяльності дошкільнят є три етапи реалізації  «проблемного дослідницького навчання»:

1 етап. Педагог ставить проблему, накреслює стратегію й тактику її розв’язання, але саме рішення дитина має знайти самостійно.

2 етап.  Педагог ставить проблему, але метод, шляхи її розв’язання дитина шукає самостійно. На цьому рівні допускається колективний пошук.

3 етап.  Вищий рівень. Постановку проблеми, пошук методів її дослідження й розв’язання діти здійснюють самостійно.

Перший етап

      На першому етапі пошуково-дослідницька діяльність дітей (молодший і середній дошкільний вік) відбувається під керівництвом вихователя. Її включають в інтегровані заняття, прогулянки, ігри з предметами, ігри-загадки, конструктивні, сюжетно-рольові та режисерські ігри, проводять під час спостережень за об’єктами та явищами природи і як самостійну діяльність під час дослідів. 

Другий етап

       У другому етапі пошуково-дослідницької діяльності беруть участь старші дошкільники. З ними проводять елементарні дослідження.

     Методика організації навчальних досліджень передбачає два рівні оволодіння технологією їх проведення.

     Перший рівень. Містить 2-3 фронтальні тренувальні заняття з групою, на яких використовуються картки із символічними зображеннями «методів дослідження». З послідовності цих методів складається алгоритм дослідження. Теми досліджень подано у вигляді предметних карток із зображенням об’єктів або явищ.

     Послідовність дій:

  • Подумати і пригадати всю відому інформацію з даної теми, поділитися нею з дітьми.
  • Запитати в іншої людини, що вона знає про це. Діти ставлять запитання одне одному і дорослим, щоб поповнити обсяг інформації.
  • За допомогою дорослого отримати додаткову інформацію з книжок.
  • Звернутися по допомогу до комп’ютера (за підтримки дорослого).
  • Пригадати та використати інформацію, здобуту під час спостережень, які проводилися раніше.
  • Провести самостійний дослід чи експеримент.

      Після цього всю отриману інформацію треба проаналізувати і узагальнити. Спочатку вихователь активно допомагає дітям, бо їм дуже складно виділити головне і другорядне. Коли діти засвоять загальну послідовність дій (або технологію дослідження) можна переходити до другого рівня – до самостійних навчальних досліджень.

   Послідовність дій:

  • Постановка завдання або проблеми.
  • Вибір теми дослідження.
  • Розподіл дітей для роботи в парах або мікрогрупах.
  • Вивчення схеми або алгоритму досліджень.
  • Проведення самостійних досліджень за алгоритмом.
  • Фіксація результатів дослідження в індивідуальних зошитах з використанням символіки
  • Групове обговорення результатів дослідження
  • Слухання доповідей та їх обговорювання.

Усі дослідження проводяться в ігровій формі, а здобуті знання використовуються в перетворювальній діяльності.

Третій етап

     На третьому, заключному, етапі дослідницького навчання діти працюють тільки самостійно й самі застосовують знайому вже їм методику досліджень, створюють для них необхідні умови. Успішною на цьому етапі буває діяльність дітей з високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей.

    Характерною особливістю самостійної пошуково – дослідницької діяльності дошкільників є те, що вона реалізує активні методи, змінює предмет пізнання. цінність її полягає в тому, що діти не отримують готові знання  від педагога, а роблять відкриття самостійно.

 

Форми, методи і прийоми роботи з дітьми:

  • спостереження,
  • досліди,
  • експерименти,
  • дидактичні ігри та вправи,
  • сюжетно – рольові ігри,
  • ігри – загадки, ігри – описи,
  • конструктивні ігри,
  • ігри – драматизації,
  • бесіди,
  • використання піктограм,
  • ігрові проблемні ситуації,
  • розгляд картин, ілюстрацій, макетів,
  • робота за заданим алгоритмом,
  • фіксація результатів досліду,
  • читання дитячої художньої та енциклопедичної літератури,
  • образотворча діяльність,
  • трудова діяльність,
  • театралізована діяльність,
  • перетворювальна діяльність (моделювання, макетування),
  • складання розповідей наукового стилю,
  • тренувальні, традиційні, комплексні та інтегровані заняття.

 

Пізнавальний розвиток дітей –

один з важливих напрямків в роботі з дітьми дошкільного віку

         Будь-яка нормальна дитина з'являється на світ з природженою пізнавальною спрямованістю, що допомагає їй адаптуватися до нових умов своєї життєдіяльності. Поступово пізнавальна спрямованість переростає в пізнавальну активність - стан внутрішньої готовності до пізнавальної діяльності, що виявляється у дітей у пошукових діях, спрямованих на отримання нових вражень про навколишній світ. З ростом і розвитком дитини її пізнавальна активність все більше починає тяжіти до пізнавальної діяльності. Розвинена пізнавальна діяльність властива дорослим людям.

          У період дошкільного дитинства завдяки пізнавальній активності дитини відбувається зародження уявлень про оточуючий світ. Ці уявлення формуються в процесі розвитку пізнавальної сфери, яка складається з 3 - х компонентів:

  • пізнавальні процеси (сприйняття, увага, пам'ять, уявлення, мислення);
  • інформація (досвід і досягнення, накопичені людством на шляху пізнання світу);
  • ставлення до світу (емоційна реакція на окремі об’єкти , предмети, явища і події нашого світу).

Всі компоненти пізнавальної сфери тісно пов'язані між собою.

         Пізнавальний розвиток дітей дошкільного віку  передбачає роботу педагогів за усіма трьома компонентами пізнавальної сфери.

Однак слід пам'ятати, що процес пізнання маленької людини відрізняється від процесу пізнання дорослого. Дорослі пізнають світ розумом, а маленькі діти емоціями. Для дорослих людей інформація первинна, а їхнє ставлення вторинне. А у дітей все навпаки: ставлення первинне, інформація вторинна.

Яким має бути це ставлення?

- Пізнавальним - світ дивовижний, сповнений таємниць і загадок, я хочу їх дізнатися і розгадати;

- Дбайливим - світ крихкий і ніжний, йому не можна шкодити, я хочу захистити мій світ;

- Творчим - світ такий прекрасний, я хочу зберегти і примножити цю красу.

    Приступаючи до планування пізнавального розвитку дітей, ми повинні враховувати вікові особливості дітей, а в процесі роботи характерні закономірності пізнавального розвитку дітей.

     Основою світосприйняття трирічної дитини є предметний зміст дійсності, його світ - окремі, конкретні, реальні предмети, об'єкти, явища. Дитина пізнає світ за принципом: що бачу, з чим дію, те і пізнаю. Він дивиться на предмети як би з різних сторін, його цікавлять їхні зовнішні (Що? Хто? Який?) і внутрішні характеристики (Для чого? Як?). Але самостійно осягати приховані характеристики предметів трирічна дитина не може (тому що в його арсеналі один спосіб пізнання: бачу - дію), йому необхідна допомога дорослих.

     Діти другої молодшої групи починають встановлювати перші зв'язки і залежності (співвідношення зовнішніх і внутрішніх характеристик предмета), усвідомлювати роль і значення предметів у житті людини.

     У другій молодшій групі як мінімум один раз на місяць проводяться екскурсії (по дитячому саду), знайомлять дітей з будовою власного тіла, акваріумом та його мешканцями, предметами (іграшки, меблі), птахами, кімнатними рослинами.

     Діти люблять подарунки, в першій молодшій групі в основному це були подарунки вихователів, тепер - це подарунки осені, зими, весни (осінь - красиві листя, ягоди горобини, насіння рослин, замальовки осіннього дощу і т. п., зима - сніжинки, голі дерева і зелені ялинки, замальовки дитячих зимових забав і т. д., весна - ласкаве сонечко, перше листя і квіти і т. д.).

     Всі співробітники дитячого саду своїм власним прикладом повинні показувати уважне ставлення один до одного, до дітей, до предметів, природи. Вводиться традиція "виправляємо - допомагаємо (хтось засмутився - втішаємо, щось зламалося - ремонтуємо, щось потрібно - робимо).

     Необхідно пам'ятати, що пізнавальний розвиток неможливо здійснювати тільки на заняттях, колосальне значення у розвитку пізнавальної активності дітей мають правильно сплановані та проведені заходи в повсякденному житті: колективні та індивідуальні бесіди, спостереження,  догляд за кімнатними рослинами.

     У чотири роки в розвитку дитини відбуваються великі зміни, які викликані: фізіологічними змінами в корі головного мозку, удосконаленням психічних процесів, високим ступенем оволодіння мовою, накопиченням певного запасу уявлень про найближче оточення. Тому пізнавальний розвиток дитини переходить на інший, більш високий і якісно відмінний від попереднього рівень.

     Дитина 4-х років отримує можливість правильно  сприймати і розуміти інформацію, передану йому за допомогою слова. Подібні зміни в пізнавальному розвитку дитини дозволяють їй переходити межі найближчого оточення. Дитина вступила на шлях великих знань і відкриттів, але її треба підготувати  до сприйняття інформації на словесному рівні.

                   Тут виділяється два етапи:

1 етап - педагог розповідає про будь який цікавий об'єкт або явище;

2 етап - педагог показує дітям об'єкт або явище з одночасною повторною розповіддю про нього.

               Інформацію, отриману на першому етапі, можна підтвердити екскурсією.

     З'являється у дітей 4-х років новий спосіб пізнання - сприйняття відомостей на рівні слів - дозволяє їм осягати і засвоювати різноманітні знання про наш світ. Інформація, яку ви пропонуєте дітям, може бути найрізноманітнішою, ви маєте право відбирати її самостійно, але необхідно враховувати деякі умови:

  • запропонована дітям інформація повинна ґрунтуватися на їхньому досвіді і наявних уявленнях про навколишній світ;
  • дітям пропонувати тільки ту інформацію, про яку ви самі маєте глибокі й різнобічні знання;
  • віддавати перевагу тій  інформації, яка цікава вам самим, викликає у вас позитивні емоції;
  • розповідати в першу чергу про тих представників природи, які живуть в безпосередній близькості від нас.

     У середній групі якомога частіше повинні пропонуватися дітям пізнавальні казки та оповідання з досвіду вихователя. Пізнавальні казки є в хрестоматіях для дошкільнят, авторських книгах. Зі свого досвіду можна розповісти про цікавий епізод, який ви спостерігали по дорозі в дитячий садок, в магазині, в лісі, про ті місця, де бували, це можуть бути спогади зі свого дитинства і т. д.

     У середній групі вводиться і закріплюється поняття "послідовність", показується необхідність і важливість дотримання послідовності в житті.

     Як і в 2-й молодшій групі проводяться екскурсії, але робиться це цілеспрямовано (знайомство з різною трудовою діяльністю). З цією ж метою проводяться зустрічі з цікавими людьми.

     Дітей знайомлять не тільки з предметами, а й з властивостями і якостями різних рукотворних матеріалів (папір, тканина, скло і т. д.). Цьому сприяє створення колажів і макетів ("Ліс", "Вулиця", "Ріка", "Озеро"  тощо).

         Робота над ними включає 3 етапи:

1 етап - відтворення загального вигляду земної поверхні конкретного місця (грунт, гори, вода, сніг, лід ...) + деякі важливі  зв'язки і залежності (низькі температури, лід і сніг);

2 етап - заселяємо відтворений ландшафт характерними представниками флори і фауни + деякі істотні зв'язки і залежності;

3 етап - включаємо в дану систему людину  і визначаємо її взаємини з навколишнім середовищем.

     У середній групі нова традиція "Наші славні справи" - обговорення позитивних справ по відношенню до людей, природи, планування хороших справ, створення альбому, де записуються, замальовувати добрі справи.

     У цьому віці формуються виборчі інтереси дітей, тому відкривається виставка "Моя колекція", в якій беруть участь співробітники д / с, батьки і діти, а в групі створюються умови для роботи дітей з колекціями, зібраними за власними інтересами: фантики, вкладиші, календарі, ґудзики  тощо.

     Діти  5 років мають значний інформаційний багаж, який необхідно постійно поповнювати. У них спостерігається прагнення розширити  горизонти дійсності, бажання вникнути в існуючі в світі зв'язки і відносини, інтерес до нових джерел інформації, потреба утвердитися у своєму ставленні до навколишнього світу.

Засоби і способи пізнання світу:

  • через дії, через власний практичний досвід;
  • за допомогою слова, тобто через розповіді дорослих;
  • завдяки книгам і телепередачам з пізнавальним змістом.

     У старшій групі одна з основних задач педагогів полягає в організації предметно-розвиваючого середовища для пізнавального розвитку. Деякі предмети вже чекають дітей на початку навчального року, інші з'являються поступово в процесі знайомства з ними.

         Як же організувати предметно – розвивальне середовище для дітей старшої групи?

     Рівень психічного та інтелектуального розвитку дітей п'яти років дозволяє їм приступити до первинного елементарного розуміння таких понять, як "знак", "символ", "знакові системи", "час". Ці поняття починають вводиться з ознайомлення дітей з картами, глобусом, різними символами і знаками, продовжується створенням портретів місяців, символів групи, кожної дитини, місяця, макетів "Вулиці, по яким ми ходимо", кліматичних зон, певного континенту з різними ландшафтами і зонами ("Дивне місце на землі ").

     Дуже серйозна тема "час", так як це складне поняття, якому до цих пір немає визначення. Діти у старшій групі навчаються фіксувати час по годинах, різними календарями, разом з вихователем роблять календар життя групи, вивчають минуле на прикладі динозаврів.

         В арсенал педагогічного керівництва пізнавальною  активністю дітей входять:

  • бесіди з дітьми на пізнавальні теми;
  • розбір, обговорення проблемних ситуацій , оповідань, загадок;
  • перегляд, обговорення картинок, діафільмів, відеофільмів, телепередач;
  • своєчасні, грамотні відповіді дорослих на дитячі питання пізнавального характеру.

 І обов'язково наявність в групі "Полички розумних книг".

     В 6 років у дітей накопичено багато відомостей про оточуючий світ. Дорослі повинні направити процес пізнання на змістовне впорядкування інформації, встановлення осмислених взаємозв'язків (причинно-наслідкових) нашого світу, подальше формування позитивного ставлення до світу.

    Змістовне упорядкування - це диференціація накопичених і одержуваних відомостей про світ по пізнавальним блокам, кожен з яких орієнтований на якусь галузь знань (історична, географічна, природнича тощо.)

 

Пiзнайки навколо нас: розвиток пізнавальної активностi  у дошкільників

 

     Сучасне життя як нiколи ранiше потребує вiд людини вмiння оперативно й мобiльно орiєнтуватися в навколишньому свiтi. З огляду на це перед освiтянами постає завдання виховувати особистiсть не лише творчу, всебiчно розвинену, але й спроможну освоювати принципово новi сфери й види дiяльностi, активну в пiзнаннi. Як  зробити цей процес успiшним? Таке питання хвилює як батькiв, так i педагогів.

     Багато в чому успiшне навчання дiтей залежить від того, чи прагнуть вони здобувати новi знання, пiзнавати навколишнiй свiт, наскiльки у них розвинута пiзнавальну активнiсть. Власне, зацiкавлене ставлення до навколишнього свiту, прагнения якомога повнiше пiзнавати його предмети та явища, дiзнаватися про невiдоме - та цiнна якiсть, яка багато в чому зумовлює ефективнiсть учiння, а згодом i професiйної дiяльностi людини. Саме пiзнавальна активнiсть, сформована в перiод дошкiльного дитинства, з потужною силою, яка рухає пiзнавальний розвиток особистостi.

     Вирiшальним чинником у процесi формування пiзнавальної активностi, за висновком видатного психолога Майї Лiсiної, є спiлкування дитини з дорослими. Спираючись на актуальнi iнтереси й потреби дiтей, їхнi знання, вмiння й навички, якi вони здобувають у процесi власного, iнколи стихiйного, пiзнання найближчого довкiлля, дорослi - батьки й педагоги - мають дати дiтям той мiнiмально достатнiй вiдповiдно до Базового компонента дошкiльної освiти в Укранi змiст знань, який обслуговуватиме, розширюватиме й поглиблюватиме цi iнтереси,

Iнтереси, потреби i досвiд дитини

     Уже з перших мiсяцiв життя немовля пiзнає навколишнiй свiт за допомогою органiв зору, слуху, дотику. Яскравi iграшки, брязкальця, предмети, що рухаються, привертають увагу малюка та сприяють розвитку його потреби у враженнях. Зростає дитина - зростають її iнтереси, потреби i досвiд пiзнавальної діяльності.

Четвертий  рік життя   

      На четвертому роцi життя дитина iз задоволенням починає наслiдувати дорослих, виконуючи рiзнi дiї, якi носять орієнтувально-випробувальний характер: хоче роздивитися предмет, заглибитися в нього, бажає все знати. Вона впiзнає предмет, вiдчуває новизну — дивується. Дитина прагне до всього доторкнутися рукою, покуштувати, роздивитися, дiзнатися. Вона не встигає в усьому розiбратися сама, бо так багато нового, невiдомого, цiкавого, а отже ставить дорослим безлiч запитань: «Що це?», «Як?», «А чому?». Починається перiод «чомучок».

    Часто, не дослухавши вiдповiдi, малюк ставить нове запитання. або починає займатися iншою справою. Деякi дiти запитують про предмет, який їх цiкавить, але не зосереджуються на ньому тривалий час. Їхню увагу привертають яскравi речi. Виникає потреба їх мати: «Хочу», «Буду гратися». А розглянувши отримане, задовольнивши свою цiкавiсть — забувають про них.

 П’ятий  рік життя   

        На п’ятому роцi життя, пiзнавши речi, якi його оточуютъ, малюк хоче бiльше дiзнатися про них. Проста цiкавiсть переростає в допитливiсть. Суть рiзних предметiв пiзнається нерiвномiрно. Малюк видiляє тi ознаки, якi набули для нього найбiльшого значення, описує предмет без будь-якої послiдовностi в називаннi ознак.

      Iнколи дитина припуєкається помилок у дiях з предметами. Не прагнучи вiднайти причину, чому зламалась iграшка, намагається вiдновити дїї: трясе, стукає, перевертає, нахиляє з боку на бiк, робить безлiч хаотичних рухiв. Їй легше зробити що-небудь, анiж розповiсти про зроблене. У деяких дiтей спостерiгається розходження мiж тим, що вони роблять, виконуючи завдання, i тим, як пояснюють свої дїї. Для неї дорослий виступає як джерело рiзноманiтних вiдомостей про навколишнiй свiт. Дитина хоче бути такою самою: знати, вмiти, робити.

     У одних дiтей iнтереси вiдзначаються широтою, а в iнших — глибиною. Вони по-рiзному намагаються задовольнити свою цiкавiсть: або самостiйно, або за допомогою старших. Незнання викликає смуток, розгубленiсть, негативнi емоції.

Шостий  рік життя   

       Дитина шостого року життя не лише дивиться, але й бачитъ, не лише слухає, але й чує, намагається повно пiзнати навколишнiй свiт. Помiтним стає iнтерес не до самого предмета, а до способу його використання, механiзму побудови, призначення. Дитина роздивлясться iграшку, намагається висунути дротики, пластинки, крутити колiщата зламаного авто, самотужки вiднайти причину поломки. Вона вже може «на око» встановити спiввiдношення предметiв за розмiрами.

     Сприймання дитиною свого оточення узгоджується з i практичними дiями, що є фундаментом для формування рiзноманiтних дiй обстеження. Дитина спочатку розглядає об’єкт i починає дiяти пiсля того, як подумки вже знайшла розв’язок. Дiї вiд хаотичних переходять у пошуковi, осмисленi, проблемнi, що є компонентом пiзнавальноi дiяльностi й показником успiху.

    Якщо однi дiти пiдходять до розв’язання завдання по-своєму, творчо, виявляють при цьому власне Я, iнiцiативнiсть, самостiйнiсть, вольовi зусилля, намагаються впоратися з труднощами, то iншi — бояться, що не зможуть виконати завдання самостійно. Їхня  пiзнавальна дiяльнiсть зводиться до простого копiювання.  Часто дiти експериментують, відповiдаючи на свої запитання: «А що з цього буде?», «А якщо я зроблю по-своєму?» i т. iн. У цьому вiцi вони вже можуть подовгу зосереджуватися на якомусь одному предметовi й дiяти з ним, їм цiкаво займатися тривалим пошуком .

Характеристика дитини з розвиненою пізнавальною активністю

Четвертий  рік життя  

     На четвертому роцi життя дитина набуває першого побутового досвіду, практичних умiнь і навичок. Вiдбувається розвиток її вiдчуттiв, сприйняття дiйсностi. Дитина швидко й правильно розумiє те, що їй говорять, реагує на новизну ситуацiї. Вона вiльно манiпулює рiзними речами. Пiд час найпростiших дiй у дитини виникає потреба пiзнавати нове, отримувати при цьому позитивнi емоції. Дитина в цьому вiцi виявляє початковi форми дослiдництва:

  • умiє формулювати запитальнi речення;
  • прагне здобути iнформацiю;
  • визначає мету своїх дiй вiдповiдними словами: «пiду», «намалюю», «побудую» тощо;
  • умiє аналiзувати об’єкти — порiвнє одну-двi ознаки, знаходить змiни в об’єктах;
  • цiкавиться результатами своїх пошукових дiй, пишається ними й очiкує оцiнки вiд тих, хто поряд.

     У цьому вiцi дитина охоче грає в дидактичнi iгри: «Вiдгадай, що в мішечку», «Чий голос», «Вiдгадай, що сховано», «Вiдгадай за смаком», «Чий будиночок», виконує завдання на кшталт «покажи», «знайди». У цих iграх вона проявляє свої знання й елементарний досвiд, намагається передати їх однолiткам: «Я тобi покажу», «Я тобi розкажу», «Давай знайдемо разом».

П’ятий рiк життя

На п’ятому роцi життя, активна в пiзнавальнiй дiяльностi дитина:

  • виявляє iнтерес до того, що вiдбувається в групі та довкiллi;
  • встановлює причинно-наслiдковi зв’язки мiж предметами та подiями;
  • використовує знання та досвiд у рiзних видах дiяльностi у нових умовах;
  • задовольняє свої iнтереси в дiяльностi, яку обирає самостiйно, особливо якщо вона нова й цiкава;
  • диференцiює за допомогою аналiзаторiв рiзнi властивостi предметiв i явищ навколишнього свiту;
  • дослiджує об’єкти звичним для себе способом;
  • експериментує з предметами, проводить дослiди;
  • згодом i внутрiшнi властивостi, можливi дії тощо;
  • здiйснює рiзнi дії;
  • радiє з вiдкриттiв;
  • обгрунтовує власнi мiркування з елементами доведення;
  • здiйснює самостiйний пошук на окремих етапах розв’язання проблеми;
  • дiє вiдповiдно до мети;
  • робить вибiр;
  • розширює й поглиблює знання про предмети, якi її цiкавлять.

    Iнтерес дитини цього вiку має пiзнавально-оцiнний характер. Вона вмiє порiвнювати, синтезувати узагальнювати в iграх: «Скажи, що запам’ятав» «Що станеться, якщо…» «Четвертий зайвий», «Розклади на групи» «Чим схожi», «Чим вiдрiзняються», «Вгадай, що я хочу сказати», «Хто кращий поет», «Що змiнилося», «3 якого дерева листочок», «Схiдцi», «Вiдгадай на дотик» тощо. Охоче i з радiстю бере участь у вiдгадуваннi загадок проявляючи при цьому допитливiсть, уважнiть, спостережливiсть, память. Сама вигадує загадки на теми з навколишнього свiту.

Шостий рiк життя 

      У старшому дошкiльному вiцi дитина приймає вiд дорослих і самостiйно ставить пiзнавальне завдання. Вона:

  • сконцентрована на дiяльностi, якою зайнята
  • виявляє готовнiсть долати труднощi;
  • складає план дiй;
  • активно здiйснює пошуки рiшення;
  • самостiйно приймає рiшення та готова вiдповiдати за його наслiдки;
  • добирає способи розв’язання завдання;
  • досягає результату й перевiряє його;
  • оцiнює власнi «можу», «не можу», «хочу», «не хочу»;
  • зважує «треба» i «хочеться»;
  • вiдрiзняє головне вiд другорядного;
  • наполегливо розв’язує проблему, поки не завершить почате;
  • вiднаходить бiльше одного способу розв’язання проблеми;
  • передбачає послiдовнiсть подiй;
  • переборює труднощi, якi виникають;
  • застосовує вольовi зусилля;
  • виявляє елементарнi форми критичного мислення, творчої уяви;
  • проявляє активнiсть та уважнiстъ у дiяльностi.

     Дитина шостого року життя залюбки грає в дидактичнi iгри «Веселка», «Запам’ятай i розкажи», «Вiдгадай на дотик», «Овочi і фрукти», «Зоологiчна пiрамiда», «Плутанина» тощо; складає складанки, танграми; розв’язує логiчнi задачi, головоломки; знаходить вихiд iз лабiринтiв; грає в дослідницькі  iгри із снiгом, пiском, водою. Експериментує з рiзними за властивостями матерiалами. Робить узагальнюючi висновки, аргументуючи свої думки. Пiдказує однолiткам розв’язок пiзнавального завдання.

Дитина і вихователь

       Змiст навчально-виховної роботи дошкiльного навчального закладу, в якому виховується дитина, також має враховувати їi пiзнавальнi потреби. Педагоги з раннього вiку починають розвивати пiзнавальну активнiсть малюкiв, знайомлячи їх з навколишнiм свiтом. Ось деякi рекомендації для вихователiв.

Четвертий рік життя

       Дозволяйте дiтям четвертого року життя самим досліджувати, обстежувати новi матерiали, iграшки, іншi речi, здiйснювати з ними рiзнi манiлуляцiї, намагаючись зрозумiти їх призначення. Дiти мають ставити запитання щодо предметiв, подiй, явищ, як-от: «Що це?» , «Хто це?», «Як це називається?», «Для чого це?», «А що з ним роблять?». Пiдтримуйте бажання пiзнавати невiдоме. Пропонуйте порівнювати предмети та явища, спiввiдносити властивостi одних предметiв з iншими.

    Стежте, чи помiчають дiти розбiжнiсть, невiдповiднiсть зовнiшнiх ознак i властивостей предмета. Допоможiть їм опанувати й використовувати у своєму мовленнi певнi поняття. У цьому вiцi дiти вже можуть називати зовнiшнi ознаки й властивостi предметiв.

      Нехай дiти вчаться спостерiгати та орiєнтуватися в навколишньому свiтi. Сприяйте виникненню в дiтей позитивних емоцiй i почуття радостi вiд пiзнання. Зацiкавлюйте їх новими iграшками, незвичними предметами в груповiй кiмнатi, на прогулянцi, дайте їм можливiсть дивуватися всьому новому.

       Пiдтримуйте елементарну пошукову дiяльнiсть дiтей. Можливо, спочатку дiтям буде потрібна ваша допомога, пiдтримка. Схвалюйте й заохочуйте будь-якi прояви дитячої допитливостi — звiсно, в розумних межах. Якщо ж така активнiсть уже переходить у бешкетування, — не сварiться, переключiть увагу дiтей, зацiкавте їх новим яскравим предметом, дiяльнiстю з ним.

П’ятий рiк життя

      На п’ятому роцi життя дуже важливо пiдтримати усi ці дитячi «Де?», «Чому?» , «Куди?», «Коли?», «Навiщо?», «Для чого?», «Що цей предмет значить?», «Чим корисний?». Здатнiсть дивуватися — грунт для виховання iнтересу до знань. Спробуйте дiзнатися, якi iнтереси в дiтей: постiйнi й глибокi чи рiзнобiчнi й поверховi. Схвалюйте їх, коли вони не задовольняються простою констатацiєю, а хочуть дiзнатися, чому саме так, а не iнакше. Спрямовуйте увагу дiтей на певнi об’єкти. Нехай вони вчаться порiвнювати, шукати подiбне й вiдмiнне, вiдображати відношення мiж предметами та їх частинами. На основi власних бажань i накопичених знань дiти можуть глибше проникати у свiт речей, розкривати прихованi сторони явищ, встановлювати зв’язки, що iснують мiж рiзними явищами.

     Вихователь має створювати пiзнавальнi ситуації для розвитку мислення, мовлення, пам’ятi дітей; стежити, чи вмiють дiти вислуховувати завдання до кiнця, чи виконують його послiдовно, не кваплячись, якiсно, зосереджуючись на головному. Варто спiльно приходити до висновку, що важливо схоплювати головне, iстотне.

       Частiше використовуйте словеснi вказiвки, пояснення, а не показ дiй. Нехай дiти самостiйно виконують завдання, включають мислення. Разом з дiтьми узагальнюйте отриманi знання, заохочуйте їх розмiрковувати про суть предмета та iнтерес до нього в цілому. Виявляйте й пiдтримуйте стiйку допитливiсть вихованцiв, прояв певних їхнiх здiбностей.

Шостий рік життя

 На шостому роцi життя настає той час, коли дiти реалiзують свою активнiсть у пiзнаннi через дiяльнiсть. Необхiдно простежити, чи застосовують вони при цьому вольовi зусилля й власнi знання.

       Пiдтримуйте такi бажання дiтей, як «Хочу все знати», «Хочу дiзнатися, що це». Нехай вони прогнозують результати своєї дiяльностi, проявляючи уважнiсть, наполеглевiсть, iнiцiативнiсть, самостiйнiсть. Скористайтеся запитаннями: «А як iнакше це можна було зробити?», «Чи можеш ти запропонувати, як по-iншому розв’язати це завдання?» , «Що сталося б, якби….» дiти мають бачити проблему й розв’язувати її творчо. Надавайте їм можливiсть виконувати завдання рiзними способами. Нехай вони йдуть до мети власним шляхом, долаючи труднощi, застосовуючи вольовi зусилля. Постiйно заохочуйте дiтей здiйснювати ту дiяльнiсть, у якiй вони змушенi будуть проявляти активнiсть.

       Створiть проблемнi ситуацiї, в яких дiти можуть займатися цiлеспрямованою пiзнавальною дiяльнiстю: скажiмо, вiдшукувати певнi вiдомостi пiд час розв’язання завдання. На шостому роцi життя дiти вже можуть встановлювати залежностi й закономiрностi. дайте їм можливiсть самостiйно дошукуватися вiдповiдей, спрямовуйте їх робити висновки, використовуючи власний життєвий досвiд, аналiз ситуацiй. Схвалюйте цiлком закономiрнi логiчнi вiдповiдi. Обов’язково пiдтримуйте iнiцiативу дiтей висловлювати свої мiркування, допомагайте їм робити правильнi висновки як за змiстом, так i за формою.

Дитина і родина

Четвертий рік життя

       Порадьте батькам не обмежувати пiзнавальну активнiсть малюка четвертого року життя. Варто заохочувати його дослiджувати предмети. Нехай батьки вiддадуть в його розпорядження якнайбiльше речей, матерiалiв, з якими вiн може робити все, що завгодно. Це можуть бути старi предмети домашнього вжитку, непотрiбнi речi, одяг, пластмасовi пляшечки, обрiзки паперу, картону, клейонки, тканини, мотузки, природнi матерiали тощо. Головне, щоб вони були безпечнi для дитини.

    Батьки не повиннi залишати без вiдповiдi жодне дитяче запитання. Слiд вiдповiдати на них не стiльки докладно, скiльки радiсно, з ентузiазмом i задоволенням. Це стимулюватиме прагнення малюка запитувати й надалi. Батьки мають пам’ятати, що цiкавiсть дитини не є проявом невихованостi чи неслухняностi. Варто пiдтримувати її бажання пізнавати навколишню дiйснiсть, заохочувати до цього. Нехай батьки використовують кожну нагоду, коли дитина виявляє своє здивування, пояснити невiдому їй подiю, явище, предмет. Нехай пояснюють дитинi те, що її зацiкавило, навiть якщо йдуть вулицею чи перебувають у громадському мiсцi. Необхiдно пояснити батькам, що надалi пiзнавальна потреба переросте в стiйкий iнтерес до навколишнього свiту. І хто, як не вони, мають вiдкрити для дитини дей свiт у всiй його красi й гармонiї.

    Налаштовуйте батькiв слiдкувати за тим, як малюк сприймає довкiлля, новi предмети, чи вiдчуває позитивнi емоцiї, радiсть вiд пiзнання. Не слiд обмежувати можливостi дитини пiзнавати нове й активно дiяти, звiсно, в тих межах, поки вона не може зашкодити собi чи тим, хто поряд з нею. Це дасть змогу проявитися пiзнавальнiй активностi, спрямувати її на задоволення пiзнавальних iнтересiв дитини. А дитина, набуваючи досвiду, поступово переконується: варто дослухатися до порад дорослих, аби не зашкодити собi.

П’ятий рік життя 

      Поясніть батькам, що необхiдно, як i до цього, бути терплячими до непосидючостi дитини п’ятого року жиггя. Варто стати її партнером, старшим товаришем, спiврозмовником, провiдним джерелом отримання iнформацiї. Не слiд зупиняти прояви допитливостi фразами на кшталт: «Не сунь всюди свого носа», «Не кажи дурниць», «Сиди тут, i щоб в тебе не чув i не бачив».

    Батьки мають пiдтримувати пiзнавалынi iнтереси дитини i розвивати їх. Треба запитувати, чого вона хоче досягнути й допомагати й у цьому. Розповiдати про предмет, явище, подiю, якi її зацiкавили. Нехай дитина з допомогою батькiв робить своi першi спроби мiркувати про те, що її оточує, її першi узагальнення.

      Варто мати на увазi, що дитина запам’ятовує те, що її цiкавить:

слова, образи предметiв. Це є основою в здобуваннi знань. Батькам слiд перевiряти, чи формуються пiзнавальнi iнтереси їхньої дитини, яким чином це вiдбуваєтъся. Нехай заохочують дитину до розмов, виконання посильних розумових завдань, iгор, занять, до спiльних дiй, наприклад, полагодити чи виготовити рiч.

        Удома разом з дитиною слiд займатись елементарним експериментуванням. Дiти цього вiку вже можуть встановлювати зв’язки мiж зовнiшнiми й внутрiшнiми особливостями предметiв. Можливо це зацiкавить, викличе бажання довiдатися про суть предметів i їхнi деталi. Де ж, як не вдома, має бути створено середовище для розвитку пiзнавальних iнтересiв дітей. Не можна байдуже ставитися до дитячого iнтересу, а треба намагатися всiляко пiдтримати, поглибити i розширити його. Доцiльно запитувати дiтей: «Чому ти так думаєш? », «Як ти про це дiзнався? », «Чи потрiбна тобi допомога?»

Шостий рік життя

        Нехай батьки не засмучуються й не впадають у вiдчай, якщо дiяльнiсть дитини шостого року життя вдома бiльше схожа на бешкетування. Порадьте їм спробувати разом визначити, що дитина хоче знати, про що нове дiзнатися. Можливо, й потрiбна допомога батькiв. Слiд пiдтримувати бажання дитини видiлити iстотнi ознаки предмета, схвалювати намагання вiднести цей предмет до певної категорії  чи групи. Нехай батьки допоможуть їй зробити узагальнення й вiдповiднi висновки. Варто заохочувати дитину самостiйно знаходяти розв’язання пiзнавальної проблеми. Запевняти, що вона здатна подолати труднощi, розвивати її вольовi якостi. При необхiдностi батьки можуть використати власний приклад: «Я хотiв дiзнатися, довго шукав вiдповiдi й урештi-решт — зрозумiв». Нехай надають дитинi змогу упевнитися як у своїх розумових, так i у вольових можливостях: «Лише наполеглевi здобувають перемогу». Варто з’ясувати, чи має дитина власний погляд на певну ситуацiю. Можливо, вона зможе розв’язати її творчо. Слiд давати їй можливiсть самiй оцiнити власну дяльнiсть.

       Порадьте батькам використовувати кожну слушну нагоду, щоб дитина могла поспостерiгати, порiвняти, виділити, узагальнити, дослiдити предмети вдома. Разом з ними дитина почуватиметься впевнено, розв’язуючи ту чи іншу проблему, долаючи труднощi на своєму шляху. Варто пам’ятати, що завдання, над якими працює дитина, не мають бути простими, але й не занадто складними. Тодi така дiяльнiсть принесе й задоволення, радiсть вiд пiзнання i вона проявлятиме як свою активнiсть, так i набутi знання. Ненав’язливо, в спокiйнiй родиннiй атмосферi пропонуйте дитинi спiльно розв’язувати проблеми.

 

Матеріал використано із журналу "Вихователь-методист дошкільного закладу" № 6, 2009 рік

 

 

Категорія: