Готуємося до педради

 

 

 

28 лютого 2019 року

 

Педагогічна рада за темою:

«Формування активного словника та виразності дитячого мовлення»

 

Порядок денний:

 

1. Про стан роботи щодо розвитку активного словника та виразності мови дошкільників.

                                                                                                               Наказ

                                                                                                               Левицька Л.А.

2. Дитячий театр як засіб розвитку емоційно-образного та виразного мовлення

                                                                                                              Презентаційна доповідь

                                                                                                              Швець С.П.

3. «Проблемний стіл»:

  • «Білінгвізм: навчання українських дітей у російсько-мовних родинах»;

                                                                                                             Співдоповідь

                                                                                                             Сніцарьова О.М.

  • «Правильна мова вихователя – один з основних чинників мовленнєвого розвитку дошкільників»

                                                                                                            Співдоповідь

                                                                                                            Томачинська Л.П.

  • «Проблема мовленнєвої агресії дошкільників»       

                                                                                                            Ділова гра

                                                                                                            Стаценко Н.В.

 

 

 

Виховання звукової культури мовлення дошкільників

 

Важливим завданням мовленнєвого  розвитку дітей є виховання звукової культури мови. Під поняттям звукова культура мовлення  слід розуміти не лише правильну і чітку вимову всіх звуків рідної мови, правильний наголос, а й уміння користуватися силою голосу, відповідним  темпом, інтонацію, виразністю  мови, мовним диханням  та розвиненим  фонематичним слухом.

Мовлення  дітей дошкільного віку характерне  неправильною вимовою звуків: «Кіска зловила миску» (кішка зловила мишку), «лямпочка», «тамвай» (лампочка, трамвай), «суба» (шуба). Це закономірне явище. Більшість дітей не може самостійно опанувати правильну вимову звуків, потребує допомоги дорослих. Але не всі батьки приділяють цьому серйозну увагу. Декому з них навіть подобається спотворена вимова звуків, і вони намагаються розмовляти з дитиною «по-дитячому», повторюючи  її помилки.

Так, Тарасик двох з половиною років називає себе «Таясиком», рибу — «іпкою».

Мати ласкаво звертається до малюка:

- Тясик, ти іпки хочеш? Хлопчик несподівано відповідає:

 Іпки не хоцу, я іпкихоцу.

Мати здивована: хоче чи не хоче син риби?

 

Справді, чому Тарасик так сказав? Відповідь проста — хлопчик не розуміє мови батьків, які намагаються говорити з ним «по-дитячому», він добре знає, що таке «риба» і намагається вимовити саме це слово, хоча в нього воно не виходить. А що таке «іпка» в мові дорослих, малюку невідомо, тому він і заперечує, що «іпки», невідомої йому, він не хоче, а хоче «іпки» — риби.

Батьки вважають, що прийде час, і дитина сама навчиться говорити. Якщо ж малюк продовжує говорити (рік-два) з помилками, вони дивуються: «Чому це ти до цього часу не навчився вимовляти «р», треба вчитись. Он Наталка давно вже правильно говорить, а ти не хочеш: Скажи «рука», «трактор». Тарасик зніяковіло повторює: «лука», «тлактол». Незадоволена мати дає вказівку: «Сідай і 30 разів підряд говори «трактор». Згодом запитує: «Ну що, навчився?».

—  Ні,— відповідає хлопчик,— не виходить.

Допомогу дітям з важкими вадами мовлення надають спеціалісти-логопеди. Нечітку або неправильну вимову окремих звуків шляхом систематичних вправ з малюком можуть виправити батьки. Не можна вимагати від дошкільника своїми власними зусиллями усувати хиби звуковими — малюку це не під силу. Щоб своєчасно виправити вимову, батьки повинні знати ті недоліки звуковимови, які найчастіше зустрічаються в дитячій мові.

  • Розрізняють три види неправильної звуковимови:
  • пропуск звуків (ампа замість «лампа»);
  • заміна звуків (вампа замість «лампа»);
  • спотворення звуків (льямпа).

Пропуск звуків характерний майже для всіх дітей віком до 3 років. Якщо дитина в одному слові в поєднанні з голосним вимовляє певний звук, а в другому – в поєднанні з приголосним його випускає, то це ще не є дефектом мови. Наприклад, в слові молоток дитина правильно вимовляє звук т, а в слові  стіл  випускає – сіл.  Деякі діти  можуть   випускати   цілі   склади з важкими звуками. Найчастіше пропускаються сонорні – р, л; шиплячі та свистячі: ш, ж, ч, щ, с, з, ц та звуки к і г.Наприклад: рука – уа, зуб – уб,щука- ука, чай – ай, трамвай – тамвай, мотоцикл – моцикл. Такі пропуски, якщо батьки систематично не працюють з дітьми, можуть тривати до 6—7 років.

Протягом дошкільного віку зустрічаються заміни одного звука іншим. Якщо батьки неуважні дозвуковимови дитини, то такі заміни можуть залишатись надовго і з ними дитина може піти до школи.

В мові дошкільнят найчастіше зустрічається заміна:

  • шиплячих ш, ж, ч свистячими с, з, ц(шуба – суба, жук – зук , чай – цай);
  • свистячих с, з, ц шиплячими ш, ж, ч (сани – шани, зима – жима, цвях- чвях);
  • шиплячих і свистячих ш, ж, ч, с, з, ц звуками ф, в, т, д (сад – фад, шапка – фапка , жук – вук, шило – тило, шуба – фуба);
  • звуків  к, г  звуками  т, д  (кулак – тулак,  гуска – дуска);
  • звука р звуками л, й (рука – лука, рама – йама), звука л звуками р, ль, й (мило — миро, мильо, мийо);
  • звуків р, л звуками в, г (рак – вак, лоб – воб, рама — гама).

 

До порушення звуковимови належить і спотворена вимова звуків, неправильна їх артикуляція. Діти 3 – 4 років пом'якшують всі приголосні звуки (льозецька – ложечка, мамоцька – мамочка). Спостерігається нечітка вимова приголосних звуків, наближення одного звука до іншого, їх уподібнення (собака – бабака, гулять – лялять), що призводить до спотворення слова. Досить часто зустрічається міжзубна вимова звуків с, з, ц, ш, ж, ч, щ, т, н, д, л; бокова вимова звуків з, с, ц, ш, ж, щ, р; носова вимова с, з, ц, ш, ч, ж, щ, л, р. Така вимова звуків, якщо своєчасно не звернути на неї увагу, може залишитись на все життя.

Чиста і правильна вимова звуків залежить від багатьох чинників. Значну роль відіграють індивідуальні особливості дитини, стан її психічного розвитку. Щоб засвоїти звук, його слід правильно почути і відтворити.

Сприймання і вимова звуків здійснюється мовним апаратом. Мовний апарат людини складається з периферійного й центрального відділів. Розглянемо роботу периферійного відділу. До нього входять три частини: дихальна, голосова та артикуляційна.

Дихальна (легені з системою дихальних м'язів, бронхи, трахея) частина подає струмінь повітря, необхідний для утворення голосу та мовних звуків, вона виконує роль нагнічувача повітря. У голосовій частині  (гортань з голосовими зв'язками) утворюється голос. До артикуляційної частини належать глотка, носоглотка, носова і ротова порожнини. В ній підсилюється голос та утворюються мовні звуки. У вимові звуку беруть участь язик, губи, м'яке піднебіння, нижня щелепа.

Під час розмови ми видихуємо повітря. Видихуваний струмінь йде в гортань. При звичайному диханні, коли голосові зв'язки не напружені, між ними утворюється щілина, через яку вільно проходить повітря. Під час мовлення голосові зв'язки натягуються, щілина зникає, шлях видихуваному повітрю перетинається. Повітря, прориваючись крізь напружені голосові зв'язки, примушує їх дрижати, від чого утворюється голос. Струмінь повітря з гортані потрапляє в ротову порожнину. Якщо м'яке піднебіння підняте, видихуване повітря з голосом не зустрічає перепон, утворюються голосні звуки (а, є, и, і, о, у) без будь-яких шумів. У ротовій порожнині з допомогою язика і губ можуть бути утворені різні перепони, видихуване повітря розриває їх, утворюються різної сили шуми. Звуки, при утворенні яких видихуваний струмінь натрапляє в ротовій порожнині на різні перепони, утворювані органами мовлення, називаються приголосними (б, п, в, г, д та ін.).

 

Отже, вимова звуку потребує злагодженої роботи всіх органів мовного апарату. Недоліки вимови звуків можуть бути зумовлені пошкодженням центрального (головний мозок) або периферійного відділівмовного апарату внаслідок інфекційних хвороб або вроджених вад (неправильне розташування зубів, розщеплення верхньої губи або піднебіння тощо). У таких випадках потрібне втручання  спеціалістів:  логопедів  та  лікарів.

Але у більшості дітей дошкільного віку вади звуковимови спостерігаються і тоді, коли немає пошкоджень мовного апарату. Вони пояснюються особливостями його будови.

Які ж особливості мовного апарату дітей дошкільного віку?  В мовномуапараті дошкільникаголосові зв'язки та гортань коротші, ніж у дорослого. Язик також менш рухливий і гнучкий, до того ж, він займає значно більшу частину ротової порожнини, ніж у дорослого. Цим і пояснюється дзвінкий голос дітей та пом'якшеність звуків. У дітей 6 – 7 років під час заміни молочних зубів на постійні спостерігається шепелявість. Загальною причиною хиб звуковимови є недосконала робота центральних апаратів слуху і мовлення, які знаходяться в корі головного мозку. Дошкільники не завжди виразно сприймають на слух мовні звуки. Рухи їх мовних органів неточні, недосконалі. Цим можна пояснити нестійкість вимови дітей середнього дошкільного віку (4 – 5 років). Звуковимованайчастіше залежить і від правильного дихання. Розрізняють два види дихання — мовне і немовне. Мовне дихання дітей дошкільного віку, як і їх мовний апарат, відмінне від дихання дорослих.

Оскільки у дошкільників невеликий об'єм легенів, слабкі дихальні м'язи, мовне дихання неглибоке, часте, вдих поривчастий, іноді судорожний, шумний, з різким підніманням плечей, вдих перед кожним словом, в середині слова (за А. С. Фальдберг). Визначити вади звуковимови під час невимушеної розмови іноді важко. В такому разі можна підібрати картинки, предмети та іграшки на певний звук. При цьому намагатись підібрати такі слова, в яких би необхідний звук стояв на початку, в кінці слова, в поєднанні з голосною і приголосною.

Наприклад:

на звук ж— жук, їжак, корж

на звук р — рак, сир, трактор

на звук л — лоб, мило, віл

на звук б—булка, риба, дуб.

Запропонувати дитині вимовити слідом за дорослим окремі звуки: ш, ж, р, л.... З'ясувавши недоліки звуковимови, можна починати їх виправлення.

Виправлення недоліків звуковимови та формування правильної і чіткої вимови звуків повинно набути характеру певної системи. В неї входять насамперед допоміжні вправи з розвитку мовного слуху та слухової уваги, мовного дихання, гімнастики язика, вправи та ігри на розвиток мовного слуху і слухової уваги.

Гра «Впізнай звук». Підібрати слова з близькими за звучанням звуками (ш, с, з,ц, ж) і запропонувати дитині: «Я буду називати слова, а коли почуєш в слові звук «ш», плеснеш в долоні». Дорослий, називає слова: «сумка», «шум», «суп»), або слова на звук ж («жук», «зуб», «жінка», «замок»), дитина ж плескає в долоні, тільки почувши потрібний звук.

Гра в «телефон». В умовах сім'ї в цій грі повинні взяти участь, всі члени сім'ї: дорослі і діти. Для гри підбираються слова з шиплячими (ж, ш, ч, ш) та сонорними звуками (р, л, м, н). Ведучий (може бути і дитина) говорить пошепки слово на вухо, яке передається далі, останній вголос називає почуте слово. Якщо слово спотворене, з'ясовується, хто неправильно почув слово.

«Доручення». На віддалі 5—6 метрів дитині дається пошепки доручення принести потрібну   річ.   Наприклад:   «Принеси   мені миску», «Принеси Мишку», або «Покажи зуби..., губи... ».

Аналогічно проводиться ігрова вправа «Впізнай, яке я слово сказала». Дорослий на певній віддалі (6—7 м) вимовляє впівголоса слово, дитина його повторює.

Корисним для розвитку слухової уваги є вправи типу «Послухай, про що говорить кімната» (хтось стукнув, рипнули двері, бій чи хід годинника, шум мотора холодильника, булькіт води в крані...), «Послухай, про що говорить вулиця, парк, ліс» (спів пташок, шум вітру, голоси людей...).

 

 

 

 

 

Система роботи з розвитку мовлення в закладі дошкільної освіти

 

Вступ

Ознакою будь-якої держави та нації є рідна мова. Рівень розвитку рідної мови віддзеркалює рівень культури та духовного розвитку нації.

Вивчення рідної мови, рідного слова започатковується з раннього дитинства в сім’ї, серед рідних і близьких людей, а вдосконалення її відбувається у закладах дошкільної освіти, школі й триває впродовж усього життя.

«Тільки той може осягнути своїм розумом і серцем красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки і пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім’ям своєї родини»

                                                                                                                В.О. Сухомлинський

Отже, рідна мова є загальним підґрунтям навчання і виховання дітей у дошкільному закладі. Оволодіння нею як засобами пізнання і способом людського спілкування є найвагомішим досягненням дошкільного дитинства. Адже психофізіологами доведено, що саме дошкільний вік (до 6-7 років) є найсприятливішим для цього. До 4,5 років дитина засвоює відмінкові закінчення та основні граматичні форми (О. Гвоздєв), до 5-ти звукову систему мови та усвідомлює звуковий склад слова (Д. Ельконін), оволодіває монологічним мовленням (С. Рубінштейн). Якщо дитина з певних причин ізольована від повноцінного мовленнєвого спілкування у дошкільні роки, це негативно позначається на її подальшому розумовому, і мовному розвитку.

Метою опанування рідної мови в дошкільному віці є засвоєння літературних норм, культури мовлення і культури спілкування рідною мовою.

Культура мовлення - це вміння правильно говорити (й писати), добиратимовновиражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілкування, це система вимог щодо вживання мови в мовленнєвій діяльності - забезпечення мовленнєвої компетентності.

Мовленнєва компетентність має як соціальне, так і національне значення: воназабезпечує високий рівень мовленнєвого спілкування, сприяє підвищенню

загальної культури особистості та суспільства загалом; через культуру мовлення відбувається культивування самої мови, її вдосконалення.

Мовленнєва компетентністьвиявляється у правильності, адекватності, логічності, різноманітності, естетичності, чистоті та доречності.

 

1. РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ

Завдання розвитку зв'язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. Навчання зв'язному мовленню одночасно є і метою, і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова до зчеплення двох-трьох слів, далі до простої фрази, а пізніше — до складних речень. Наслідком стає зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Зв'язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту.

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв'язного мовлення у двох аспектах — як процес створення зв'язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв'язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов'язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьев). У створенні зв'язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Перший — пов'язується з процесами народження і сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Другий — з тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність — характер, темперамент, рівень загальної культури.

Наслідком зв'язного мовлення є текст — словесно виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, визначена цілеспрямованість та прагматична настанова (Н.О.Головань, Л.О.Варзацька, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк).

 

2. ДІАЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ. 

У лінгвістиці існують терміни, пов'язані із взаємодією, стосунками людей між собою за допомогою мовлення — спілкування або комунікація, діалогічне мовлення. Якщо спілкування як контакт між людьми, що забезпечує соціальну перцепцію, інтерактивний, інформаційний, оцінний обмін, може відбуватися на вербальному та невербальному рівнях, то, застосовуючи термін «діалогічне мовлення», ми, насамперед, маємо на увазі певну форму мовлення.

Діалог — це форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення оточує дитину з перших хвилин життя і визнаючи його значення в розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діамонологічної компетентності.

Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетенції: «Дитина вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми, не втручається в розмову інших. Будує запропонований діалог відповідно до ситуації, відповідає на запитання, звернені до дитини, за змістом картини, художніх творів. Виконує словесні доручення, звітує про їх виконання». Отже, завданнями розвитку діалогічного мовлення в програмі А.М.Богуш«Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» передбачається:

а)   учити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших із запитаннями;

б) підтримувати розмову; продовжувати її відповідно до ситуації спілкування;

в)   виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;

г)   будувати діалог на запропоновану тему.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, належать розмова, бесіда та полілог.

Ключовим методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений, імпровізований діалог). Розмова відрізняється від говоріння, промовляння певної інформації, адже передбачає активну участь дітей у ній на правах співрозмовників.

Вихователь упродовж дня постійно спілкується, організує розмову з дітьми з будь-якого приводу. Для виникнення розмови потрібна довірлива, спокійна атмосфера в групі, повага з боку дорослих до особистості кожної дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова має відбуватися в невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст розмови визначається ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих тощо. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло розмов пов'язане з тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім'я, вулиця, стосунки з товаришами, то поступово тематика розмов розширюється за рахунок нових знань, досвіду, що їх діти набувають у повсякденному житті, з різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільному віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт чи фантастичні фільми, життя тварин або казкові сюжети.

Протягом дня виникає потреба в розмовах не тільки в педагога з дітьми, а й дітей між собою. У процесі спільної діяльності постійно постають завдання інструктажу, обговорення, узгодження, оцінки дій, висловлення свого ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, сперечаються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються тощо. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності, від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями. Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення має гра, яку О.В.Запорожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільника. У процесі гри діти водночас перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге, у реальних, які передбачають зокрема й діалогічне спілкування. На жаль, науковці і практики зазначають, що за різних психологічних, педагогічних та соціальних причин останнім часом діти нерідко підміняють ігрові змістові взаємини простим маніпулюванням іграшками, яке не вимагає змістового спілкування. Отже, завдання педагога — допомогти дітям встановити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим для дітей змістом, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу.

Ефективним способом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками та дорослими, стосуватися будь-якої діяльності. Головне — допомогти дитині усвідомити спосіб мовленнєвої дії.

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримувати правила мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою точку зору. Для застосування цього прийому можна користуватися наочністю, наприклад, спеціально дібраними сюжетними картинками або серією картинок. Дитині пропонується програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на малюнку. Інший варіант — відтворення реальної ситуації, у якій дитині запропоновано зайняти певну позицію.

 

3. ПРОВЕДЕННЯ БЕСІД З ДІТЬМИ

У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватися як спеціальний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, специфічний вид заняття та як прийом, важлива частина будь-якого заняття, наприклад, вступна, пояснювальна, узагальнювали» бесіда, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як метод навчання — складний вид заняття, адже вимагає зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що обговорюватимуть. Отже, бесіда використовується в сукупності з іншими методами (розгляд картини, художнє читання, розповідь) і вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя.

На величезному значенні бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогіки КД.Ушинський, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова. Методику проведення бесід із дітьми вдосконалювали пізніше О.І.Радіна, Є.О.Фльоріна, А.М.Богуш, Е.П.Короткова, звертаючи увагу на актуалізацію не лише мовленнєвого аспекту, а й на потребу створення особливої духовно-естетичної атмосфери, яка забезпечує виховний вплив бесіди. Науковці стверджують, що цінність бесіди виявляється в систематизації, уточненні, упорядкуванні дитячих уявлень, збагаченні їхнього досвіду. У процесі бесіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити умовисновки, формулювати та обстоювати власні думки. Діалог, який виникає між дітьми та педагогом упродовж бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розуміти співрозмовника, зрозуміло відповідати, ясно висловлювати власні думки, терпляче ставитися до думки іншого, не відходити від теми обговорення, стримувати своє безпосереднє бажання висловитися, коли висловлює думку інша дитина — тобто відбувається виховання культури діалогу, спору. Сучасний методист В.І.Яшина зазначає, що мовленнєва діяльність дитини в процесі бесіди відрізняється від звичайної розмови передусім внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання, більшою його довільністю. Активізується, уточнюється та збагачується лексичний запас дітей.

Важливою є тематика бесід із дітьми, яка в різні часи була різною. Від спрощених тем, наближення до дитини тих явищ, про які йшлося наприкінці XIX ст. — до широкого спектра тем про суспільне життя, працю, техніку, природу, побут — у сучасній методиці. Вимоги щодо тематики бесід із дітьми можна коротко сформулювати так. Зміст бесід мають складати явища, знайомі дітям, але які потребують додаткових пояснень, міркування.

У дошкільній лінгводидактиці існують різні класифікації бесід на підставі основного засобу (картина, літературний твір), що використовують під час організованої освітньо-ігрової діяльності; залежно від мети та методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди).

Основною  є узагальнювальна бесіда, мета якої систематизація, узагальнення, уточнення та поширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда, як правило, відбувається у вигляді чергування запитань та відповідей. Логічна структура бесіди передбачає три послідовні частини, кожна з яких має свою мету та способи реалізації — початок, основна частина та заключна, підсумкова.

На початку бесіди вихователь намагається зосередити увагу, активізувати мислення, викликати в уяві дітей живі, яскраві образи, пов'язані з темою бесіди, створити відповідний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення певного кола питань. Почати бесіду можна по-різному: зі звернення до досвіду дітей, з розповіді педагога, з показу іграшки або предмета, проблемного запитання, загадки, вірша, що стосуються теми бесіди. Наприклад, бесіду на тему «Подарунок» можна розпочати із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова «подарунок»: «Чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як би ви пояснили людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи будь-яка річ може стати подарунком, за яких умов?»

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завершених частин — розгляд картини, художнього читання, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, — кожна з яких має закінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені.

Вихователю треба бути дуже тактовним у сприйманні, оцінці дитячих думок, висловлювань, щоб не принизити, не загасити бажання висловлювати думки, прагнення виявляти активність співрозмовника. Важливо навчитися не нав'язувати дітям власну думку, пам'ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, давати їм можливість самостійного вибору. Особливо це стосується ситуацій, у яких припустимі різноманітні варіанти відповіді: «Цікаву думку висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку... Але кожен може визначити сам, з ким він може погодитися». Коли дитина висловлює очевидно помилкову думку, вихователь може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, формуючи в дітей, по- перше, терпиме ставлення до помилок як невід'ємного елемента будь-якого творчого процесу, по-друге, спрямування дітей на пошукову діяльність, обов'язковий перехід від незнання до знання.

У процесі керівництва бесідою вихователю потрібно враховувати індивідуальні особливості дітей, намагатися об'єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна насильно вимагати від дитини відповіді, краще дати їй можливість послухати інших, приєднатися до чиєїсь позиції, погодитися чи навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів підміняє поняття «мовленнєва активність», краще замінити на уважне слухання. Його легко помітити по очах, зацікавленому погляду дитини.

 

5. МОНОЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ

У закладі дошкільної освітидітей навчають двох основних форм монологу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої — дитина самостійно обирає зміст та форму свого висловлювання, під час другої — матеріалом для висловлювання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ — свідоме відтворення літературного зразка в усному мовленні. У процесі переказу дитина запам'ятовує та застосовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, готові мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв'язки).

Розповідь — самостійно розгорнуте викладення дитиною певного змісту в будь-якій літературно-мовній формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв'язного мовлення, адже його зміст дитина складає самостійно.

У розвитку монологічного мовлення дітей вчать логічно й послідовно будувати розповідь без повторів, пауз, зайвих жестів. Навчають придумувати назву тексту, вживати різноманітні художньо-поетичні вирази, приказки, фразеологічні звороти, звертання, вигуки, вставні слова, пряму мову. Вчать складати описові розповіді, загадки про іграшки, ситуації за змістом картин; складати сюжетні розповіді за змістом картин та на задану тему; будувати розповіді з власного досвіду, творчі розповіді за опорними словами, продовження історії, розпочатої вихователем. Дошкільнят навчають переказувати оповідання та казки близько до тексту. Вихователі прагнуть розвивати оцінне та пояснювальне мовлення, вчать аналізувати власні розповіді та своїх товаришів. Отже, як бачимо, поступово ускладнюються програмові завдання розвитку зв'язного мовлення, зростають також вимоги щодо якості висловлювань дітей.

Стосовно дітей дошкільного віку лінгводидактика розглядає усні тексти, дискурси, що є у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювань), у яких відбивається функціональне призначення та залежність від ситуації: опис, повідомлення, міркування. Лінгвістичну характеристику цих типів можна представити так.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їхні ознаки, шості, властивості, дії. Усі речення в описовій розповіді спрямовані на виконання одного завдання — якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання: «Який предмет?». Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та забезпеченням об'єктивного викладу, що відбувається завдяки застосуванню численних прикметників, іменників-означень тощо. Логіка опису може відповідати логіко-синтаксичній схемі (запропонованій В.І.Куніним). Вона передбачає спочатку визначити, назвати предмет: «Це — ...», потім дати загальну його характеристику: «Він такий...», виокремити найсуттєвіші його ознаки, елементи, характеристики: «У нього є...», назвати можливі дії його або з ним: «Він може... або його можна...» та висловити своє ставлення до предмета: «Мені так подобається, що він...». Дошкільники мають можливість у різних видах діяльності ознайомитися з різними видами опису: у художньо- мовленнєвій діяльності, під час сприймання літературного твору — з художнім описом, у якому предмет представлено яскраво, за допомогою засобів художньої образності; у пошуково-експериментальній — з елементами наукового опису, у якому чітко, без деталізування подано найсуттєвішу фактичну інформацію; у побутовій діяльності — з діловим описом, що містить послідовну, об'єктивну характеристику предмета, найбільш значущу, важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення — функціональний тип мовлення, для якого характерний послідовний виклад подій з погляду оповідача, наголошення на часі їх здійснення. У зв'язку з цим семантично навантаженими є вислови на кшталт спочатку, потім, одразу, після того як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення дій, станів людини, форми дієслів минулого часу тощо (С.Я.Єрмоленко). Повідомлення, на відміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок, основну частину, закінчення, без яких воно втрачає цільність та завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, у якій може відбиватися не лише сюжетна лінія, а й включатися елементи опису, уточнення. «Були собі...» (хто, де, з ким) — початок повідомлення, який розвиватиметься далі у зав'язці: «Одного разу...». Кульмінація опису подій визначається спеціальним словом «раптом». Повідомлення про подальше розгортання дій — розв'язка — визначається за допомогою слів «потім», «відразу ж», «після того як». Закінчення — обов'язкова частина розповіді — може бути оформлено по- різному: «З того часу...», «Так вони і стали...», «І стали вони жити собі...». Дітей ознайомлюють зі специфічними жанровими, структурними, та мовними особливостями реальних повідомлень — розповідей та фантастичних, уявних — казок.

Міркування — найбільш складний тип зв'язного висловлювання, для якого характерне встановлення логічних зв'язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні використовуються будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. За своєю структурою міркування — найскладніше синтаксичне утворення порівняно з описом або повідомленням. Воно складається з тез, доведень та висновку (Н.Д.Зарубіна, Л.М.Лосева, С.О.Нечаева). Якщо в повідомленні акцентується увага на послідовності явищ, їх часовому співвідношенні з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі переважають мовні засоби вираження ознакових відношень, то в міркуванні домінують способи відбиття причинно-наслідкових зв'язків за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій, що відбивають причинні та цільові відношення. Основною міркувань є логічне мислення, що виявляє всі багатоаспектні зв'язки об'єктів реального світу.

 

6. РОЗПОВІДАТИ ЗА КАРТИНОЮ.

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне,            символічне, фантастичне, проблемно-загадкове,

гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, далі до часткового, зразка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні старших дошкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання розповіді.

 

7. ПЕРЕКАЗ ЛІТЕРАТУРНИХ ТВОРІВ

Переказ — свідоме відтворення літературного тексту в усному мовленні. Це — складна діяльність, у якій беруть участь пам'ять, уява, мислення дитини. Щоб переказувати, дитина має навчитися уважно слухати літературний текст, зрозуміти головний його зміст; запам'ятати послідовність епізодів сюжетної лінії та способи авторського передавання змісту; свідомо, зв'язно та виразно відтворити текст у процесі переказу.

Роль переказів високо оцінювали корифеї дошкільного виховання К.Д.Ушинський та Л.М.Толстой, які вбачали в ньому обов'язкову умову, важливий етап опанування мовленнєвою діяльністю, невід'ємний ступінь літературного учнівства. Цієї ж думки дотримуються й сучасні українські науковці І.С.Волощук, О.І.Коненко, М.Г.Сгельмахович, які зазначають, що правильно організовані спостереження за зразками мовлення спонукають дитину до власної творчості. Для розвитку вміння будувати власне висловлювання безперечне значення має ознайомлення з кращими зразками художнього мовлення. Завдання вихователя при цьому — підвести дітей до активного, творчого наслідування чужого тексту, допомогти його засвоїти, тобто привласнити. Саме за таких умов наслідування літературного зразка стає поштовхом до власної активної мовленнєвої діяльності.

У процесі навчання переказу літературних та фольклорних творів відбувається формування виразності мовлення.

Твори для переказу мають відповідати певним вимогам, головною з них є те, що слід добирати лише такі літературні тексти, які дитина зможе самостійно відтворити. Казки та оповідання мають бути доступними, персонажі — добре знайомими дітям з інших творів, з яскраво вираженими рисами характеру, зрозумілими мотивами вчинків. Твори, рекомендовані для переказу, відрізняються чіткою композицією, в якій простежується послідовність події. Особливого значення набуває динамічність сюжету. Діти легко відтворюють навіть об'ємні тексти, якщо вони з динамічним сюжетом. Важливе значення для успішного переказу має мова твору: вона має бути простою для відтворення, але водночас образною, виразною, з використанням діалогів; не містити незнайомих, складних для розуміння та відтворення слів. Щодо обсягу, то в методиці це питання залишається дискусійним. На нашу думку, варто виокремити заняття, на яких діти переказують знайомий текст, і такий текст може бути досить об'ємним, та заняття, на яких переказують незнайомий текст. І в цьому разі текст може бути коротким, щоб діти краще його запам'ятали.

Види (способи) переказу. Для чого слід виокремити різні способи пе­реказу? Насамперед тому, що заняття з переказу літературного твору — одне з найскладніших з-поміж інших мовленнєвих занять, адже один і той самий текст дітям потрібно вислухати кілька разів та ще й не у найкращому виконанні (маються на увазі перекази дітей). Одноманітність ходу заняття швидше викличе нудьгу і буде мало корисним для дошкільнят. Застосування різних способів переказу привнесе в заняття різноманітність, сприятиме активізації мовлення більшої кількості дітей. Назвемо иайтиповіші способи організації переказу.

Повний (цільний) переказ — одна дитина переказує весь текст. Варто використовувати саме цей спосіб, якщо текст короткий. Його недоліком є те, що, якщо вихователь не націлює дітей на виконання будь-яких специфічних творчих завдань за текстом, у дітей дуже швидко знижується інтерес до переказу.

Переказ за частинами (командами)— краще, якщо діти самі обирають команду, домовляються, хто яку частину переказуватиме. Переваги цього способу — в переказі бере участь більше дітей; діти уважно слухають не тільки власне, а й мовлення товаришів.

Колективний переказ — діти по черзі послідовно промовляють текст твору. Обсяг висловлювання визначає вихователь — це може бути речення (кожна дитина переказує текст по реченню, продовжуючи думку попередньої) або епізод. Позитив — майже вся група дітей зберігає активність, увагу до тексту впродовж всього заняття, діти навчаються стежити за мовленням іншої людини, продовжувати розповідь.

Інсценування за ролями. Зазвичай цей спосіб переказу застосовують у молодшому дошкільному віці. Вихователь бере на себе роль автора, допомагає дітям розподілити ролі, дібрати атрибути, елементи костюма, обговорює з ними характер персонажів, радить обрати правильну інтонацію. Водночас може бути кілька дублерів на виконання будь-якої ролі. Позитив — живий інтерес до тексту, висока активність дітей протягом усього заняття, гарний емоційний тонус, можливість формування інтонаційної виразності мовлення.

Творчий переказ. Цей спосіб переказу варто застосовувати у старшому дошкільному віці, коли діти вже мають певний досвід відтворення текстів. Творчий переказ — це відтворення з виконанням творчих завдань. Наприклад, переказ від першої особи (від імені героя), придумування епізодів, про які в тексті лише згадується, введення нових персонажів, придумування нових початку і закінчення. Зауважимо, що цей вид переказу можна пропонувати лише в тому разі, якщо діти добре засвоїли текст.

Вибірковий переказ. Іноді доречно запропонувати дітям переказати найбільш цікаві в мовному плані фрагменти, визначені вихователем або обрані дітьми за бажанням.

Розглянемо методику проведення занять з переказу художніх творів залежно від дидактичної мети. Заняття з переказу можуть проводитися для навчання дітей зв'язному монологічному мовленню. Такий вид занять проводять частіше на матеріалі добре знайомого дітям тексту (у молодшій та середній групах), а також незнайомого (в старшій групі). Іншою метою може бути розвиток інтонаційної виразності мовлення, якої вони навчаються у майстрів художнього слова. Ці заняття проводять із використанням аудіозапису.

 

Висновок

Таким чином, навчання дітей мовлення - є однією з невід'ємних складових навчально-виховного процесу в закладідошкільної освіти. Слово відтворює світ всередині самої людини. І дуже важливо допомогти дитині якомога успішніше оволодіти цим. Щоб дитина прийшла до школи з добре розвиненим мовленням, треба з нею якомога частіше грати в те, що сприяє розвитку мовлення, мислення, фантазії.

Завдання формування мовленнєвої компетентності посідає центральне місце в загальній системі роботи з розвитку особистості дошкільника.. Навчання зв'язному мовленню одночасно є і метою, і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

Мовлення є стрижнем макродіяльностей, що виникли під впливом художнього слова. Комбінації взаємозв’язку мовленнєвої діяльності з іншими видами діяльності можуть бути різноманітними:

Літературно - мовленнєва діяльність - безпосередньо пов’язана зі сприйманням, елементарним аналізом літературних творів і словесною творчістю під впливом художніх вражень.

У момент сприймання літературного твору дитина виступає водночас у декількох ролях - слухача, активного віртуального учасника зображуваних подій і співавтора, якому під силу вносити певні корективи у твір.

У сюжетно-рольовій грі словесна творчість виявляє себе через сюжетоскладання, казкові, ігрові діалоги, сценарії; у пізнавальній діяльності - через вислови - міркування, вислови - пояснення, вислови - запитання, головна мета яких упорядкувати, систематизувати власні уявлення про довкілля, пояснити самому собі невідповідності, незрозуміле, проблеми, з якими постійно стикається дитина; в образотворчій, музичній, театральній діяльності - через акомпанемент дій, їх коментар, словесне малювання; у спілкуванні з однолітками і дорослими - через самопрезентацію і фантазування; і нарешті, через складання за власної ініціативи казок, оповідань, віршів, а також мовні ігри (дражнили, лічилки, скоромовки, загадки, заклички). Ініціативна художньо - мовленнєва діяльність базується на досягненнях, знаннях, досвіді дитини, які вона здобула в процесі навчання.

Для виникнення та активізації творчих художніх проявів дітей слід створити сприятливі умови, - занурити її у світ творчості, оточити необхідними творчими художніми матеріалами, урізноманітнити її художній, естетичний, емоційно - чуттєвий досвід. Важливо, щоб ми вихователі, які оточують дитину, теж виявляли інтерес до художньо - мовленнєвої діяльності, спрямовували її інтерес та дії.

 

 

Розвиток мовлення засобами художньої літератури

Дитина…Художня література…Дитяча книжка…

Художня література – невичерпне джерело мудрості, знань, духовності, краси художнього слова для розвитку дитини дошкільного віку.

Для маленької дитини художня література й дитяча книжка є потужним засобом емоційного розвитку, тому що спостерігаючи за виразом обличчя дорослого, який читає книгу, та розглядаючи ілюстрації, дитина намагається наслідувати  вираз обличчя того, хто їй читає вірш, казку чи оповідання, копіює вираз обличчя персонажів літературних творів – показує як вони радіють, сумують, як дивуються. Слухаючи літературні твори, дитина вчиться радіти, співчувати та сумувати. Отже вона не тільки знайомиться з різними емоційними станами людини, а й тренується відчувати та передавати свої  почуття.

Твори художньої літератури розширюють кругозір дитини, розкривають таємниці природи, знайомлять її з подіями давно минулих часів, відкривають невідомі країни тощо. Оповідання та вірші про дітей вчать дошкільників взаємодіяти у колективі однолітків, ділитися іграшками, не ображати новачків.

Художня література та дитяча книжка є потужними засобами формування фонематичного слуху та правильної звуковимови, збагачення словника дитини, розвитку зв’язногомолвення.

Художня література і усна народна творчість –важливе джерело розвитку дитячого мовлення. Художня література та усна народна творчість традиційно використовувалася у вітчизняній та зарубіжній педагогіці як могутній чинник виховання і освіти підростаючого покоління. Виховна та художня цінність цього виду мистецтва обумовлена специфікою засобів втілення в ньому художнього образу, насамперед, мовних засобів виразності, адже мова літературного твору є найкращою, найвищою формою літературного мовлення, якому діти прагнуть наслідувати.

Живодайним джерелом розвитку художньої літератури є усна  народна творчість.

Використання малих фольклорних форм є ефективним  прийомом фонетичної компетентності. Це повторення за дорослим, з дорослим та самостійне індивідуальне відтворення малих фольклорних форм, хорове й індивідуальне заучування віршів із фрагментарним програванням сюжету.

Серед фольклорних  жанрів чільне місце посідає казка, що слугує добрим матеріалом для театралізованої діяльності дітей, ігор-драматизацій, інсценування. Щоб навчити дошкільнят розрізняти інтонаційне забарвлення мовлення залежно від мети сказаного (запитання, обурення, захоплення, повідомлення), від характеру казкових героїв, особливостей їхньої поведінки ( добрий, турботливий, вайлуватий, плаксивий, боязкий, підступний, улесливий. Злий тощо), доцільно пропонувати такі вправи, які готують до ігор-драматизацій і дають повне цілісне уявлення про конкретний персонаж.

 

Наприклад:

  • Відтворити ситуацію та діалоги персонажів, зображених на малюнку;
  • Відтворити мовленнєві особливості, характер певного персонажа;
  • Програючи фрагмент казкового сюжету, використати інтонаційне забарвлення, яке позитивно характеризує персонажів ( привітність, вдячність, жаль, жарт, готовність допомогти, співчуття);
  •  Програючи фрагмент казкового сюжету, використати інтонаційне забарвлення, яке  негативно характеризує персонажів (роздратування, байдужість, нехтування, зверхність, вередливість, глузування, ігнорування, висміювання).

Подальша робота щодо розвитку здатності дошкільників доречно й адекватно володіти інтонаційним забарвленням знайде своє місце не лише в іграх-драматизаціях, а й у мовленнєво комунікативній діяльності різних змістових ліній.       

Народні казки стимулюють художньо-мовленнєву діяльність дитини, збагачують її мовлення  словами, взятими із усної народної творчості, сприяють оволодінню граматично впорядкованим зв’язним мовленням, спонукають дитину до влласної творчості.

У навчально-методичному посібнику до Базової програми «Я у Світі» - «Розвиток мовленнєвої компетентності старших дошкільників» А .Гончаренко надає приклад мовленнєвої роботи з казкою, яка проводиться зі старшими дошкільниками.

Пори року в казках

Сюжет багатьох казок  вибудовується в чітко означений сезон або містить певні ознаки-загадки, на що дитина не відразу звертає увагу. Пригадавши з дітьми кілька казок, можна запропонувати їм знайти ті, де є зима чи літо, осінь чи весна, й аргументовано підтвердити своє припущення. Пора року причаїлася або мандрує по всій казці, треба лише прислухатися й знайти згадку про неї або хоча б натяк. Коли педагог або хтось з дітей відтворить цей фрагмент-загадку, доцільними будуть такі завдання: пригадати назву казки та відповідну частину сюжету, визначити сезон і подати щодо нього переконливі факти, ознаки, прояви. Тут знадобляться також народні прикмети, прислів’я, приказки, вірші про природу, власний досвід, спостереження дитини за прогностичною поведінкою тварин, рослин тощо. Тож цілісна аргументована відповідь стане розповіддю.

У яких казках оселилося літо?

*  «Пішов зайчик, сів під дубком та й знову плаче. Аж лізе Рак-неборак…» («Коза-Дереза»);

*  «Наївшись досхочу, вовк пішов, простягся на зеленому лужку під деревом і заснув». («Про Вовка і семеро козенят»);

*  «От дідова дочка закотила рукава, обполола і пісочком присипала яблуньку; яблунька подякувала , а дівчина пішла своєю дорогою». («Дідова дочка і бабина дочка»);

*  «Лисиця шмигнула і помчала щодуху, аж курява встала». («Журавель і Лисиця»);

*  «А кабан лежав близько біля столу у хмизу та якось комар укусив його за хвіст, а він так хвостом і крутнув. Кіт же думав, що то миша, та кабана за хвіст». («Пан Коцький»);

*  «А бичок доти стояв на сонці, доки не розтанув». («Солом’янийбичок”)

 

З чого помітно, що в цих казках причаїлася осінь?

* «Ось якось підмітав Півник у дворі та й знайшов пшеничний колосок». («Півник і двоє мишенят»);

*  «Коли ж летить каченят табуночок…» («Кривенька качечка»);

*  «А незабаром зайчик приніс дідові капусти, стрічок, сережок, намиста доброго… І дід радий і баба рада». («Солом’янийбичок”)

 

Де в цих казках відпочиває зима?

  • «Ішов дід лісом, а за ним бігла собачка, та й загубив дід рукавичку…». («Рукавичка»)
  • «Каже Лисичка Вовкові: «Ходімо на річку та знайдемо ополонку, то ти сядь над ополонкою, хвіст всунь в ополонку, сиди та й говори «Ловись ,рибко, маленька і велика». («Про Лисичку-сестричку і Вовка»)
  • «Була у Зайчика хатка луб’яна, а у Лисички – льодяна». («Зайчикові хатка»)

 

 Як у цих казках господарює весна?

  • «Поприходили сини увечері додому та й кажуть матері:
  • «Весь день орали, а ви  нам не  прислали обідати”. («Котигорошко»)

Окрім використання казкового жанру, варто вдаватися й до інших фольклорних форм і будувати, спираючись на розуміння та знання дітьми природи рідного краю, тематичні фрагменти міні-занять, що сприятимуть розвитку мовленнєвої компетентності.

Орієнтовані запитання (За методикою Н.Гавриш):

  • У яких казках гуляє і веселиться весна (літо, осінь, зима)?
  • По яких піснях мандрує, співаючи весна (літо, осінь, зима)?
  • У яких віршах заховалася весна (літо, осінь, зима)?
  • У яких народних прикметах знайдемо весну (літо, осінь, зиму)?

Подібні вправи-завдання готують дошкільників до складання цілісних логічних розповідей.

Ефективним методом оволодіння комунікативно-мовленнєвими діями є ігри за сюжетом літературних творів. Завдяки рольовим перевтіленням діти вправляються у веденні варіативних діалогів. Процес підготовки до програвання цілісного сюжету поступовий, тривалий, індивідуальний.

Використовуючи фольклорні діалоги, дитина вчиться почергово з партнером відтворювати сюжет, не позбавлений  інтонаційних відтінків, динаміки, мімічних проявів, зміни сили голосу, темпу мовлення.

У грі-драматизації, де дітям добре знайомі сюжет, пісеньки, повтори, більшість реплік, не обов’язководослівно відтворювати текст. При бажанніможнаімпровізувати. До програвання цілісної гри-драматизації дітей готує епізодичне програвання діалогів, що переходить в ігрове вправляння у зміні темпу мовлення, інтонації, у тональному оформленні голосів персонажів.

  • виду заняття;
  • етапу опрацювання літературного твору.

 

В пухнасті сукні і свитки

Ялини повлягались,

Кущі насунули шапки

І вовною пишались.

 

Під час аналізу можна запитати, чому про ялини сказано, що вони одягли пухнасті сукні і свитки?  А про кущі – що вони насунули шапки і вовною пишались?»

Слухання музичних творів, як правило, проводиться перед ознайомленням з літературними творами про пори року. Більш детальніше на цьому зупиниться керівник музичний – Діденко Тетяна Вікторівна.

Навчання висловлювати враження та переживання

У освітній програмі для дітей від двох до семи років «Дитина» передбачено формування у дітей молодшого дошкільного віку умінь висловлювати свої враження, оцінювати характери та вчинки літературних героїв.

Морально-етичне оцінювальне судження дитини дошкільного віку, як зазначає А.Богуш, - невелике за обсягом зв’язне монологічне висловлювання (1-3)речення, в якому дитина свідомо висловлює своє ставлення до поведінки, вчинків, характеру літературних персонажів, мотивує і аргументує свої судження.

Результативність процесу навчання висловлювань із значенням оцінки:

  1. Оцінювальна діяльність дітей буде успішною за умови формування в них необхідних знань про загальнолюдські цінності й життєві ситуації, у яких вони виявляються.
  2. Роботу над певною цінністю треба починати з розкриття її сутності (дітям важко оцінити чийсь учинок, якщо вони не розуміють сутності загальнолюдських цінностей, їх ролі у взаєминах з людьми.
  3. Необхідно надати дітям уявлення про те, що означає висловити оцінне судження, побудувати розповідь-роздум. Важливо також познайомити дітей з тим, як будується висловлювання із значенням оцінки, які мовні та мовленнєві засоби для цього використовуються.

Дітей молодшого дошкільного віку навчають умінь виділяти і називати характерні ознаки персонажів, оцінювати вчинки героїв. Ці уміння формуються під час емоційно-оцінювальної бесіди, аналізу змісту й узагальнюючої бесіди.

Будувати естетичні та морально-етичні судження, висловлювати враження від почутого літературного твору діти вчаться під час емоційно-оцінювальної бесіди, яка проводиться безпосередньо після первинного сприйняття вірша, казки чи оповідання. Початкове уявлення про характери персонажів, причини їх учинків доповнюється та уточнюється під час аналізу літературного твору.

Усвідомлюючи зміст, дитина знайомиться із загальнолюдськими чеснотами – добротою, працьовитістю, правдивістю, чесністю, чемністю тощо, вчиться емоційно реагувати на різноманітні життєві ситуації та вчинки  персонажів. Дитина хоче бути схожою на улюблених літературних персонажів, протидіяти злу, приходити на допомогу, приносити користь, захищати слабких – так формується її характер.

Під час слухання літературних творів малюк вчиться бути уважним, передбачає подальший розвиток подій, фантазує. У нього розвивається творча уява, логічне мислення, здатність  установлювати причинно-наслідкові зв’язки.

Художня література сприяє пізнавальному та художньо-естетичному розвитку дитини. Під впливом художнього слова дитина засвоює норми культури поведінки, відбувається національне виховання, урізноманітнюється ігрова діяльність. Книга впливає на розвиток почуття гумору. «Лікуючи книги», дитина навчається працьовитості й бережливого ставлення до довкілля.

Художня література й дитяча книжка сприяють зближенню батьків і дітей, виступають засобом родинного виховання й формування культури сімейного дозвілля.

Отже. Завдяки художній літературі та дитячій книзі відбувається розвиток усіх психічних процесів дитини – пам’яті, мислення, уваги, уяви, фантазії та спостережливості; формується мовлення, розширюється кругозір, здійснюється залучення до загальнолюдських і духовних цінностей, відбувається соціалізація дошкільника.

 

«Мовленнєвий розвиток дошкільників як складова готовності до шкільного навчання»

 

На підставі Закону України «Про дошкільну освіту», у частині забезпечення обов’язковості здобуття дошкільної освіти дітьми 5-річного віку, одним з пріоритетів державної політики в розвитку дошкільної освіти є рівний доступ до якісної освіти, який забезпечується дошкільними навчальними закладами та іншими формами здобуття дошкільної освіти.
Саме дошкільна освіта є першою сходинкою до здобуття якісних знань, фундаментом, на якому будується вся система освіти. Реформа дошкільної освіти, яка відбувається сьогодні, ставить перед нами, освітянами, дедалі складніші й масштабніші завдання щодо вдосконалення змісту, підвищення якості, розгортання, розвитку та оновлення дошкільної освіти. 
За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання в школі можливе лише за умови, що на момент вступу дитина набула відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного розвитку.
Якщо раніше батьки і педагоги сприймали дошкільний заклад як інституцію, відповідальну тільки за здоров’я та підготовку дитини до школи, то сьогодні поряд з цими аспектами діяльності, дедалі більшої значущості набувають функції дитячого садка, зокрема одна з основних – соціалізація дошкільника. Для особистісного розвитку дитини  та успішної  її соціалізації, на етапі дошкільного дитинства,велике значеннямає розвиток зв’язного мовлення.
Рівень розвитку мови дитини залежить насамперед від загального психофізіологічного розвитку (стану нервових процесів, розвитку уваги, мислення), стану фонематичного слуху і мовнорухового апарату, спілкування з дорослими та ровесниками, від цілеспрямованої роботи дорослого з дитиною.
Слід зазначити, що процеси мислення і мовлення нерозривно пов'язані між собою. Рівень оволодіння мовленням – показник розумових здібностей і загального психічного стану дитини. Отже, це важлива складова готовності її до шкільного навчання. Добре розвинуте мовлення передбачає вміння зв’язно, послідовно і зрозуміло для інших описувати предмет, картину, подію, передавати хід своїх думок, пояснювати те чи інше явище, логічно розмірковувати на задану тему.
Нерідко трапляються такі ситуації, коли про рівень розвитку дитини, про її готовність до шкільного навчання судять з того, якою мірою вона в дошкільному віці опанувала елементи грамоти: які або скільки літер знає, чи вміє читати склади, слова, чи вміє впізнавати і відтворювати в словах звуки тощо. Інші види мовленнєвих умінь, які становлять справжню основу успіхів майбутньої навчальної діяльності дитини, у тому числі й мовленнєвої, інколи залишаються поза увагою тих, хто готує її до школи.
Ідучи до школи, дитина має загалом опанувати рідну мову, засвоїти її літературні норми, культуру усного мовлення та спілкування, а також засвоїти лексичну, фонематичну, граматичну, діамонологічну та комунікаційну компетенції.
Багата і різноманітна лексика і фразеологія, широкий діапазон синоніміки, глибоке відображення народної словотворчості в усій її багатобарвності, високий рівень функціональних стилів української літературної мови – переконливі свідчення її творчого зростання. Красу української мови, її лексичне багатство і граматичну досконалість відзначали багато зарубіжних та вітчизняних письменників і вчених.
Тому в роботі з дошкільниками, спрямованій на підготовку їх до систематичної навчальної діяльності, у галузі мовленнєвого розвитку необхідно приділити увагу насамперед цим його найістотнішим складовим.
Саме від них будуть значною мірою залежати успіхи шкільного навчання, в основі яких лежать такі види мовленнєвих дій, як слухання і розуміння (аудіювання), говоріння, читання й письмо. На сучасному етапі переходу закладів освіти на навчання дітей з шестирічного віку особливо­го значення набуває забезпечення їхньої готовності до школи.
Нажаль останнім часом мовлення дітей, що йдуть до школи, розвинуто недостатньо. Діти іноді використовують слова, не усвідомлюючи їх значення, що заважає їм опанувати більш високий рівень образного мовлення. Дуже важливо подбати про збагачення та розширення словника дошкільнят, учити їх вживати епітети, порівняння, метафори, антоніми, синоніми. Цьому сприяє ознайомлення дітей з творами художньої літератури.
Художні твори слід добирати у такий спосіб, щоб вони розкривали дітям різні грані дійсності: ознайомлювали з явищами живої і неживої природи, сферою людських взаємин, особистих переживань, світом мистецтва.
Культура мови залежить не лише від обсягу словника дитини, а й від того, як вимовляються слова, з якою інтонацією, гучністю, в якому темпі. Особливо уважними потрібно бути дорослим, завжди пам’ятати – діти наслідують їх у всьому, особливо в мові.
Саме дошкільний вік є сенситивним періодом мовленнєвого зростання. Завдання мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання зумовлюється потребою виховання ком­петентної особистості, здатної вільно висловлювати свої думки, підтри­мувати доброзичливі стосунки в соціумі.
О. Усова розробила загальну теорію навчання дітей дошкільного віку, в якій значне місце відведено навчанню рідної мови. Вона наголошує, що завдання дошкільного закладу полягає в тому, щоб забезпечити такий рівень мовленнєвого розвитку дітей, спираючись на який, учитель зможе успішно вирішувати поставлені перед ним завдання.
 Мовленнєва готовність дітей до школи включає такі компоненти, як: знання про навколишню дійсність; змістова сторона мовлення; рівень розвитку мовленнєвих навичок (достатній словник, правильна звуковимова, граматична правильність мовлення, діалогічне й монологічне мов­лення); висока мовленнєва активність дітей; якість мовленнєвих відпо­відей; оволодіння елементарними оцінно-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.
Формування граматично правильного мовлення у дітей передбачає такі напрями: перевірка граматичної правильності дитячого мовлення і запобігання помилкам; наслідування мовленнєвому зразку педагога, мовлення якого відповідає всім нормативним вимогам, використання ефективних методів і прийомів формування граматичної правильності мовлення дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.
У зв’язку із сучасною вимогою щодо скорочення організованого освітнього процесу у форматі фронтального навчання на заняттях на користь збільшення часу на особистісне самовизначення дитини в умовах розвивального середовища робота з розвитку мовлення має вийти за межі організованого навчання, набути різних форм індивідуальної роботи, мета якої – закріпити мовленнєві вміння та навички, набуті дітьми на заняттях,закріпити, наприклад, вимову певного звука, його артикуляцію, постановку.
Для успішного розвитку мовлення велике значення має повсякденне мовленнєве вправляння дітей під час гри, праці, різних режимних побутових процесів, прогулянок.
Поєднання організованих занять з різними формами дитячої діяльності допомагає вихователеві закріплювати мовленнєві уміння і навички,привчає дошкільнят застосовувати набуті знання та навички уповсякденному житті, збагачує їхню мовленнєву практику.
Ідучи до школи, шестирiчнiдiти мають володіти такими вміннями:
  • говорити чiтко, виразно, правильно; правильно вимовляти всі звуки;
  • спілкуватися мiж собою i з дорослими, дотримуючись правил ввічливості;
  • звертаючись до однолітків i дорослих, вживати кличну форму імені, загальної назви (тату, мамо, бабусю, сестричко, братику), слова ввічливості;
  • розповiдати про себе, про cвoїxбатькiв та iншихчленiв родини без тривалих пауз i повторів;
  • розповiдaти про улюблених домашнiх тварин, iграшки, описувати їx усно;
  • розрiзняти на слух вipш, оповiдaння, казку;
  • переказувати близько до почутого казку (уривок казки), розповiдaти напам'ять, вiдповiдноiнтонуючи, вiрші;
  • домислювати кінцівку оповідання, казки (фантазувати);
  • володіти правилами мовленнєвого етикету.
Більшість сімей керуються типовою думкою, щоб забезпечити стрімке навчання дитини в першому класі слід усю діяльність зкерувати на ранній розвиток: вміння читати, лічити, розв'язувати приклади і задачі. Тому сучасні батьки від народження прагнуть розвивати в дитині саме шкільні знання.
Звичайно, ранній розвиток таких знань надає немаловажне значення для подальшого навчання дитини, але не першочергове. Досвідчені педагоги стверджують, що для сучасного учня найголовніше – мовленнєва діяльність. І, зокрема, рівень розвитку інтелекту, психічних процесів – пам'яті, уяви, уваги і безперечно зв’язного мовлення. Зазвичай саме мовленнєва діяльність в сім'ї забезпечує стрімкий розвиток зв’язного мовлення у дитини дошкільного віку
Багато можуть дати своїм дітям в їх дошкільний період самі батьки. Сім’я є тією ареною, серед якої формується і розвивається розум дитини, його смаки і інтереси, а це все є фундаментом правильної, літературної усної та писемної мови.
Саме у сім’ї складається те чи інше відношення до літератури. Домашні сімейні читання, розповіді в сімейному колі, живі бесіди дітей з батьками та близькими людьми дають направлення літературному розвитку дітей, а також розвитку їх мовлення.
Бажано мати в сім’ї хоча б невеличку дитячу бібліотеку. Привчаючи дитину бережно ставитися до своїх перших книжок, буде закладено прагнення зберегти їх, як найкращих друзів, на все життя. В сім’ї, де високо цінується знання рідної мови в повсякденному житті, де приділяється увага вивченню рідної літератури, де можна чути художнє слово, розвивається мовлення чітке, образне, літературне, де підтримується навіть невеличка зацікавленість літературних знань, мовлення дитини не може не розвиватися правильно і всебічно, не можуть не сформуватися здорові навички і смаки.

 

Пам'ятка для батьків

 

  • Не допускайте у спiлкуваннi з дiтьми спотвореного вимовляння слiв, пiдлаштовуючись до їхньої вимови. Вимовляйте завжди слова правильно, як за звуковим складом, так i за формою.
  • Якщо дитинi важко вимовляти певний звук, спробуйте доступно пояснити їй необхідну дiю мовленнєвих opганів.
  • Вивчiть з дитиною кiлька скоромовок; привчайте  промовляти скоромовку швидко, чiтковiдтворювативci звуки.
  • Виховуйте у дитини увагу до звукової будови слiв; навчiтьвидiляти перший i останнiй звуки в словi (звертаючи увагу на м'якiприголоснi), впiзнавати окремі звуки в серединiслiв. Заохочуйте дитину до гри в слова, до словотворчостi за допомогою найпоширенiшихпрефiксiв, суфiксiв (без уживання цих термінів), наприклад: писати - написати, дописати, переписати, відписати; pікa - рiчка, рiченька.
  • Спонукайте дiтей до запитань. Прислухайтесь, чи запитання дитини звучить правильно, а потiм відповідайте на нього.
  • Не намагайтеся відповісти на кожне запитання малюка.
  • Iнколи запитуйте: «А ти як думаєш?»
  • Використовуйте для мовних вправ предметні і сюжетні малюнки, доступні і цікаві дітям.
  • Допоможіть дитині вивчити кілька цікавих для неї віршів. Навчіть розповідати їх виразно.
  • Знайомлячи дітей з літерами (буквами), користуйтеся завжди їхніми правильними алфавітними назвами.
  • Спонукайте дiтей упізнавати вiдомi їм літери у написах на вулиці, в парку, у транспopтi тощо. 3аохочуйте до читання слiв з вiдомимилiтерами.
  • Створіть у сім'ї хоча б невеличку дитячу бiблiотеку. Привчайте дитину бережно ставитися до cвoїx перших книжок, закладiть прагнення зберегти їx, як найкращих друзiв, на все життя.

 

ПАМ’ЯТАЙТЕ - опанування дітьми дошкільного віку правильного мовлення створить надійне підґрунтя для їхнього успішного шкільного навчання.

 

 

Розвиваємо зв’язне мовлення малюків

 

Дуже важливо зробити процес оволодіння мовленням цікавим і доступним для дітей. Особливо це стосується молодших дошкільників. Адже в них ще немає достатнього життєвого досвіду, активного словника для вираження думок, складання розповідей,не сформовано комунікативні навички. Тому роль педагога у формуванні мовлення малюків досить значна.

Одним із основних завдань у дошкільному дитинстві є розвиток зв’язного мовлення, за допомогою якого реалізуються головна функція мовлення – комунікативна. Розвиваючи зв’язне мовлення у дітей, ми використовуємо різні прийоми,зокрема:

  • Коментоване малювання;
  • Суміжне малювання;
  • Переказ літературного твору та складання розповіді за опорними   предметами, іграшками, малюнками;
  • Складання розповіді за темою.

Коментоване малювання

Для того щоб активізувати мовлення дитини, педагог має створювати таку ситуацію, в якій вона прагнутиме висловлюватися, ділитися враженнями. Тому ми намагаємося забезпечувати динамічність оточення дітей, звертаємо їхню увагу на зміни в довкіллі,появу чогось нового. Цікавим прийомом активізації мовлення дітей, який ми використовуємо у своїй роботі, є коментоване малювання. Його сутність полягає в тому, що вихователь бере великий аркуш паперу, фломастери і разом з дітьми починає фантазувати і замальовувати:

Був собі на білому світі…. ( Вихователь малює круг.) Що це? ( Діти називають: круг, сонечко, колобок…)Ні,це не сонечко, і не колобок, і не круг. (Домальовує навколо круга вісім прямих паличок, невелику голову.) Жив на світі ось такий ... Хто? Правильно павучок. Одного разу він вирушив у подорож. Ішов, ішов  бачить…( Малює кілька вертикальних ліній різної довжини.) Що це? (Діти висловлюють припущення, вихователь домальовує дерева.) Першою виросла ялинка. ( Малює ялинку.) Яка вона?

Чи є у неї листочки? На що схожі гілки? Яка ялинка взимку? Скільки ялинок у лісі? Намалюємо ще. Чим вони відрізняються? (Розміром,  є більші й менші.) скільки великих ялинок? Скільки великих ялинок? Скільки маленьких? А ще на сонячній галявині росте одне гарне дерево. Я почну малювати,, а ви -  згадайте, що це за дерево. (Берізка.) Яка вона? Куди тягнуться гілочки? ( Діти описують.) Що ще росте у лісі?(Кущики, гриби, квіти, травичка – діти називають, вихователь малює.) А чим кущик відрізняється від дерева?

Діти захоплюються цікавою колективною діяльністю, результати якої з’являються у них на очах. Ця ситуація спонукає їх до висловлювань. Не напружуючись і не докладаючи великих зусиль, діти легко описують предмети та явища, виділяють їхні істотні ознаки, висловлюють свої думки,припущення. Коментоване малювання допомагає не лише розвивати мовлення дошкільників, але й закріплювати знання, набуті під час роботи над іншими розділами програми. Діти вчаться малювати, повторюють назви кольорів, геометричних фігур, рахують, закріплюють знання про назви об’єктів та явищ природи тощо. При цьому розвиваються  мислення, уява, фантазія. Діти залюбки беруть участь не лише у спільній розмові, але й у  малюванні вигаданий образів. Молодші дошкільники можуть допомогти домалювати промінчики у сонечка, ягідки на кущику, травичку у лісі, хвилі на морі тощо. Результатом такої діяльності є колективно складена розповідь, яку її творці ще й проілюстрували у процесі спільної діяльності.

Цікавих сюжетів з різними героями можна вигадати багато, разом з дошкільниками урізноманітнюючи зміст оповідок, розвиваючи фантазію дітей, спонукаючи їх до мовленнєвої діяльності. Це можуть бути різні сюжети наприклад:

  • Пригоди маленького курчати;
  • Як зайчик потрапив в калюжу;
  • Мандрівка золотого листочка;
  • У країні геометричних фігур;
  • Весна пробуджує природу.

Колективне складання ілюстрованих розповідей має дуже велике значення для становлення особистості молодших дошкільників. Адже під час такої роботи діти:

  • Не почуваються самотніми;
  • Постійно відчувають підтримку дорослого;
  • Не бояться висловлювати свою думку;
  • Беруть активну участь у спільній діяльності на рівні з усіма.

Розповідь складають спільно усі вихованці групи або їх невелика підгрупа, тому власна участь кожної конкретної дитини менша, а отже посильна навіть для найбоязкіших. діти є не споглядачами, а безпосередніми учасниками всіх дій, тому у них виробляється активна позиція, прагнення зробити свій внесок у загальну справу.

Суміжне малювання

Маленькі діти ще не впевнені у своїх силах, тому їм важливо відчувати підтримку дорослого. Для цього ми використовуємо такий спосіб підтримки активного мовлення, як суміжне мовлення. Складаючи розповідь чи описуючи предмет, вихователь починає речення і дає можливість дитині його закінчити, допомагає навідними запитаннями. Наприклад:

По стежці лісом біг їжачок. Раптом на стежинку вистрибнув… ( вихователь виставляє зображення вовка. Діти кажуть: «Вовк».) Він був… ( Злий страшний, зубатий.) Які у нього пазурі?(Діти зображують злого вовка.) Що він хоче зробити? (Накинутися і з’їсти їжачка.) Але щойно він накинувся на їжачка, то…( Уколовся, завив, утік.)   

Хоч би який був рівень підготовки малюка в цілому та його зв’язного мовлення зокрема,результат складання розповіді завжди буде позитивний, адже у дитини виникає почуття успішності та з’являється бажання вигадувати ще. Педагогу важливо підтримувати ініціативу дітей, спонукати їх до самостійності і не забувати, що його мовлення є лише фоном, ланцюжком, який допомагає дитині поєднати окремі слова у зв’язні речення, судження.

  Складати розповіді простіше, якщо всі дії буде проілюстровано малюнками, предметами або іграшками, щоб діти могли їх бачити, діяти з ними. Часто такий прийом активізації мовлення називають інсценівки з іграшками, театром картинок тощо. Діючи з іграшками, предметами чи картинками, вихователь може складати розповідь спільно з дітьми, або діти самостійно складають розповідь під його керівництвом. Близькі і зрозумілі малюкам іграшки рухаються з ними на очах, розмовляють, переживають різні пригоди. Це дуже схоже на ляльковий театр, творцями фантастичних історій і цікавих оповідань є самі малюки. Успішність цього способу багато у чому залежить від яскравих атрибутів, нових цікавих іграшок, які збуджують інтерес дітей.

Мовлення дітей молодшого дошкільного віку наочно – образне. Тому щоб полегшити малюкам складання описових розповідей, ми використовуємо структурно – синтаксичні схеми, що складаються з окремих схематичних малюнків, які є для дитини зоровою опорою. Такі схеми визначають обсяг розповіді, її послідовність і застосовуються на початковому етапі навчання. Якщо умовні позначення/схематичні малюнки створено разом з дітьми, вони їх чудово розуміють.

Якщо дитина складаючи описову розповідь за схемою, стикається з труднощами, ми використовуємо допоміжні слова: «Це - …», «Він - ….», «У нього є….», які дитина доповнює  за власною ініціативою, користуючись зоровими опорами, зображеннями на схемі. Однією з важливих умов результативності такої роботи є відповідність іграшок чи предметів, що описуються, віковим та індивідуальним особливостям дітей – вони мають бути добре їм знайомі.

Великого значення вправам на описування іграшок надавала один з основоположників методики розвитку мовлення дошкільників Єлизавета Тихеєва. Вона зазначила, що такі вправи збагачують словник, сприяють розвитку зв’язного мовлення, вчать логічно мислити, розширюють кругозір дітей. Описуючи предмети, іграшки, діти вчаться виділяти їхні характерні ознаки,знаходити для опису точні слова, вирази, визначати відмінне та схоже.

Схеми доцільно використовуються і під час навчання дітей складання творчих розповідей.

Для того щоб збагатити мовлення дітей, зробити його більш яскравим, ми вчимо дітей будувати більш поширені речення, добираючи епітети, однорідні слова.

«Прийшла тепла весна. Яскраво світить золоте сонечко, тануть прозорі  льодяні бурульки. з’являються перші квіточки: проліски, підсніжники, крокуси.»

Навчаючи дітей переказувати літературні твори, ми також використовуємо зорові опори. Розвиток подій фіксуємо у малюнках чи за допомогою умовних позначень. Спираючись на них, малюки легко відтворюють хід подій. Найпростіше їм переказувати казки за допомогою ілюстрацій.

Розвиток мовленнєвої творчості

Ми пам’ятаємо, що такі схеми є лише орієнтиром, і тому,  намагаємося завжди давати волю дитячій уяві, фантазії, в жодному разі не обмежуючи творчість дитини лише одним зразком чи варіантом. З набуттям дітьми мовленнєвого досвіду необхідність використання схем та ілюстрацій відпадає сама собою, і головним у роботі вихователя стає розвиток мовленнєвої творчості вихованців.

Для розширення і уточнення словникового запасу ми застосовуємо такий прийом: незнайоме слово діти проспівують, кричать, промовляють весело, сумно, здивовано. Це цікаво дітям, підвищує емоційність сприймання ними матеріалу, сприяє ліпшому запам’ятовуванню. Наприклад, ознайомлюючи дітей зі звірятком, яке мешкає в наших лісах, але про нього рідко розповідають малятам, - борсучок, застосовуємо  прийом так:

Діти, як ви вважаєте, це звірятко добре чи зле? (Добре,бо воно усміхається.) Це -  борсучок . Давайте промовимо лагідно – борсучок .( Діти промовляють слово лагідно.) Прошепочемо його назву. (Шепочуть.) Скажемо радісно, здивовано, сумно. (Діти розмовляють слово з різними емоціями.) Скажемо так, щоб слово застрибало. (Діти промовляють по складах.)А тепер прокричіть його (Кричать.)То що це за звірятко?

Загальновідомо, що розвиток мовлення відбувається не стільки під час спеціально організованих занять, скільки у повсякденній діяльності. Отже,  щоб активізувати мовленнєву діяльність дітей на занятті, більшість з них ми проводимо інтегрованими. Адже щоб «полилось мовлення», потрібно збагатити душу дитини враженнями. Інтегровані заняття сприяють високій пізнавальній активності дітей. Розширення кола знань про навколишній світ,людей, їхню діяльність спонукає дітей не лише наслідувати дії дорослих,але й висловлювати з приводу них власну думку.

Не менш важливим у розвитку мовлення молодших дошкільників є спілкування вихователя з дітьми у повсякденні. Дуже важливо, щоб педагог завжди розмовляв з дітьми про побачене і почуте, про улюблені іграшки, про братиків і сестричок, по допомогу батькам, про цікаві вихідні тощо. Малюки залюбки діляться враженнями, переживаннями, відповідають на запитання. Такі розмови збагачують словниковий запас дітей, вчать їх  зв’язно, логічно висловлюватися, уважно слухати співрозмовника, вести діалог. Набуття власного досвіду, розширення активного словника дає змогу дітям цікаво розповідати не лише історії з власного досвіду, але й складати творчі розповіді, фантазувати. Нехай у малюків вони зовсім прості і короткі, але систематична робота з розвитку зв’язного мовлення дає хороші результати.

Величезну роль у розвитку мовлення відіграє сім’я. Ми радимо батькам постійно спілкуватися з дитиною, завжди вислуховувати її, відповідати на запитання, тим самим збагачуючи мовленнєвий досвід дитини. А ще закликаємо батьків говорити з дітьми лише правильною українською мовою, без надмірної кількості пестливих слів та слів – паразитів. Адже діти, наслідуючи дорослих, засвоюють ті мовленнєві зразки,які чують.

Та, мабуть, найголовніше, про що слід пам’ятати дорослим, працюючи і спілкуючись з дітьми, це те, що кожна дитина – неповторна особистість зі своїми потребами, інтересами і здібностями. І завдання дорослих – підтримати своїх малюків у всіх проявах і починаннях, зростити їх  впевненими і щасливими.      

 

Навчання дітей розповіді за картинами

 

Картина — один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито у методичних посібниках та підручниках з педагогіки (М. Коніна, Е. Короткова, Л. Пеньєвська, Є. Михєєва, С. РуС0ва та ін.).

Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведінку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного навчання в школі.

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології існують різні підходи щодо пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин (дослідження Г. Люблінської, В. Мухіної, Г. Овсепян, С. Рубін-штейна, А. Біне, В. Штерн та ін.). Водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини, що проходить три стадії: називання (перерахування), опису та інтерпретації.

На думку вчених, на глибину та адекватність сприйняття дітьми картин впливає низка чинників, а саме: рівень художньо-естетичного сприйняття дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розу­міння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою специфіку, проте усі вони передбачають дві обов’язкові структурні частини — організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття значною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприйняття. Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин:

 

1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статичному положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності.

 

2.  Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще»,

Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-10 — у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

 

3.  Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до картини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для дошкільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

 

4. Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв’язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять неможливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, — активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей під час сприймання картини, — потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

 

У молодшій групі внаслідок малої тривалості занять, вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей не має змоги проводити вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?», «Пам’ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, де саме?», «Ви тримали в руках маленьких кошенят?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.

У середній групі картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди — актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв’язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприйняття і розуміння каптини.

Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та естетичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Серед запитань певну частину становлять репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру. Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв’язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання на зразок «Що ви бачите на картині?», «Що зображено на картині?» потребують від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів. Отже, немає сенсу чекати від неї активних мовленнєвих дій.

Більш доцільними є проблемні запитання, які потребують від дитини пошуку відповіді в самій картині, аналітичних дій, які виявляються у самостійно складеному малюком судженні. Розглянемо опис типової ситуації. Вихователь, демонструючи дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» (такої розгорнутої відповіді дітей навчили вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзани). Дитина констатує те, що бачить накартині. Проте, якщо замінити запитання або переформулювати його, ми змусимо її вдивитися в картину і знайти на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити свою спостережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов’язково може бути запитання на зразок «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а й ствердження-провокація: «Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалась?» Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, потрібно Ще й знайти сліди минулої негоди. Наприклад: «Як ви вважаєте, накартині зображено вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли?». Таке запитання також потребує від дітей активних аналітичних дій, вихователь допомагає їм сформулювати самостійні висловлювання: «Я вважаю, що.., тому що… Якби це був вихідний, тоді б…».

Розгорнута відповідь стає природним результатом Інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно. Це власна думка дитини і для її формулювання вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою педагога.

Розглянемо запис фрагмента заняття-бесіди за змістом картини «Розчищання вулиць від снігу» (серія «Картини з розвитку дітей дошкільного віку» Н. Зеленко).

  • Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались, як я це зрозуміла? Якими словами можна розповісти про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, біле від снігу, вкрите снігом.)
  • Чи всі (пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини) однаково радіють такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте?
  • Зверніть увагу на цю машину, чи знаєте ви, як вона називається? (Снігоприбиральна.)
  • Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Придумайте, яку назву може мати така машина?Р
  • Розкажіть, як працює ця машина. Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)
  • Зверніть увагу нахлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики лише йдуть на прогулянку чи вони вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми були поруч із ними, що б ми почули? (Складання діалогу.)
  • А тепер погляньте на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять? (Складання діалогу.)

 

Лексико-граматична вправа «Продовжіть речення».

  • Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжуватимете. Для цього ви маєте уважно роздивитися картину.
  • Я вважаю, що накартині зображено початок дня, тому що…
  • Можливо, на картині вечір, тому що…
  • Здається, скоро знов піде сніг, тому що…

 

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

 

Розгляньмо запис такої бесіди за картиною «Будуємо дім» (серія «Ми граємо» Н. Батуріної). Згадаймо її зміст. На картині троє малю­ків (два хлопчики і дівчинка) завершують будівництво будинку для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, другий -навантажує будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з майном ляльки.

Вихователь (після самостійного розглядання картини) надає дітям можливість вільно висловити свої думки з приводу зображеного, поді­литися враженнями, не поспішає із запитаннями, щоб не загасити їхню ініціативу. Потім пропонує дітям уважно подивитися на картину, дати імена персонажам. Спонукає до відповіді запитанням: «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

 

Діти: Вони будують дім.

  • Для ляльки будинок будують.
  • Лялька буде жити, як побудують.

 

Запитання, які вихователь ставить дітям, стосуються переважно дій кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що ро­бить дівчинка?» тощо. Відповіді на подібні запитання дуже швидко втомлюють дітей, тому активних залишається небагато, а решта чекає, коли скінчаться заняття. Щоб запобігти цьому, потрібно ставити такі запитання, які збуджували б інтелектуальну, і відповідно, мовленнєву активність дітей.

 

Розглянемо запис фрагмента заняття.

 

Вихователь: Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже завершують будувати? Як ви це зрозуміли?

Діти: Коли ще тільки починають, тоді тільки кубики, а будинку немає, а там — будинок.

  • Вони вже побудували. Будинок такий великий.
  • Хлопчик вже прапорець ставить, а дівчинка меблі привезла.
  • У них мало залишилося конструктора, а коли будують, треба багато.

Вихователь: Ви думаєте, хлопчик привіз будівельний матеріал чи відвозить його?

Діти: Привіз — це коли сюди (роблять жест руками).

  • Він складає кубики на машину.
  • Вони вже побудували, їм більше не потрібно кубиків.

Вихователь: Давайте пограємо. Якби ми вирішили побудувати та­кий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть? Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите, відносите кубики?

Діти: Так (показують руками), — приносимо, а на машині — привозимо.

Після уточнення й промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб побудувати саме таку будівлю самостійно після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа, Педагог призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати необхідний будівельний матеріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, меншу синю і ще дві менші жовті». А діти (по черзі) знаходять їх в ігровій шафі. Після виконання 5-6 завдань вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь: Уважно подивіться на меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок буде жити в цьому будинку? Як ви про це здогадалися?

Діти: Багато.

  • Там одне ліжко і стільчик…
  • Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть жити самі.
  • Там усього по-одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.
  • Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше не було місця.

 

Вихователь пропонує дітям інший варіант ігрової вправи — «покерувати» процесом будування, тобто підказати персонажам, як потрібно діяти далі. Педагог допомагає кожній дитині побудувати фрази-коман-ди, з якими вони звертаються до героїв картини: «Володю, постав над віконцем ще одну пірамідку. Буде красиво». Такі завдання сприяють збереженню інтересу малюків до картини, забезпечують умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна розпочати з аналізу її первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей: «Картина має назву «Зимові забави», як ви вважаєте, чому вона так називається? Що означає слово «забава»? Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її розгляду.

 

Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям виконання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумливому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».

Розглянемо запис бесіди за змістом картини Е. Орро «Свято на лісовій галявині»

  • Діти, погляньте уважно на картину й пригадайте свій .день народження. Порівняйте, чим ваше свято подібне, а чим відрізняється від зображеного на картині.
  • Як ви вважаєте, свято тільки розпочинається, чи вже довго триває? Поясніть, як ви це зрозуміли?
  • Розкажіть, як ви здогадалися, хто зі звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося?  (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ,  використовуючи слова по-перше,  по-друге,  крім того та ін).
  • Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?
  • День народження — веселе свято, якому раді всі — гості й сам іменинник. Проте, придивіться уважно, дехто на картинці має не дуже святковий настрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварились із-за пиріжка.  (Орієнтовна відповідь:  «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі…».) Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?
  • Ви здогадалися, хто зі звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню. Він так радів, допомагаючи готуватися досвята, та втомився й заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Орієнтовна відповідь: «Залишить шматочок хорта малюку, а його віднесе до ліжечка».)
  • Які подарунки приготували черепаха і равлик? Що, на вашу думку, може бути у великій та малій коробках?
  • Мати приготувала для гостей багато смачненького. Назвіть, чим пригощаються гості.
  • Головний на столі — торт, прикрашений кремом, чорницями й суницями.  Порахуйте, на скільки шматочків його потрібно розрізати, щоб вистачило всім.  Не забудьте про соню-зайченятко. Як,  на вашу думку, шматочки торта мають бути однаковими за розміром, чи ні,чому?

 

Вправи, ігрові та логічні завдання:

 

1.   Гра «Я/кола розвідників».   Завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

- Їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

-  Хто ще привітав Заюню квітами?

 

2.  Вправа «Віртуальні діалоги». Уявіть собі, як іменинницю вітали її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос відповідно до того, від чийого імені бажаєте привітати Заюню.

 

3.  Творче завдання «Вихід за межі зображеного». Матуся і Заюня із самого ранку готувалися до зустрічі гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви приготувати. Що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай…». Заюня запропонувала: «А для єнотика приготуємо…».

 

Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

 

Розгляньмо запис заняття за картиною «Будуємо дім».

Вихователь: Якби ми були поряд із дітьми, то змогли б почути про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчикам? Давайте…

Діти: … швидше будувати. Лялька хоче додому.

 

Вихователь: Миколко, відвези.

Діти: … швидше конструктор.

Вихователь: Нехай біля будинку…

Діти: … буде красиво і чисто.

Вихователь: А Володя їй що відповідає?

Діти: Зачекай, я зараз, тільки прапорець поставлю на даху. І підемо пити чай.

Найскладнішими для дітей є запитання, пов’язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною цьому може бути недостатня кількість потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулювальним моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини може бути модифікована нами методика сприймання зображеного на картині різними органами чуттів, розроблена російським науковцем

І. Муращківською.

Методика побудована на принципах теорії розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від контакту з різними об’єктами, звукові уявлення, аромати і навчання передавати їх у зв’язному висловлюванні. Послідовність вправ за цією методи­кою може бути такою:

 

1.  Виокремлення об’єктів, що зображені на картині: «Як справжнім дослідникам, вам подобається усе вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову або слухову трубу, її треба скласти так, щоб утворилася трубка і в дірочку через трубку можна було щось побачити (почути). А тепер спробуємо накартині побачити який-небудь предмет і назвати його, незалежно від того, великий він чи малий».

2.  Установлення рівня взаємозалежностей між об’єктами: «Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрібнішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само по собі. Усе з чимось пов’язане. Спробуймо поєднати між собою два будь-яких предмети накартині, визначити їх зв’язок, чому вони важливі один для одного».

3.  Уявлення об’єктів через сприймання їх різними аналізаторами: «Уявіть, що наша картина незвичайна. Наприклад, до неї додаються спеціальні навушники (рукавички), за допомогою яких ви можете почути всі звуки (доторкнутися до будь-чого) на картині. Уявіть, що ви одягли такі навушники й уважно слухаєте. А тепер скажіть, які звуки, слова ви почули».

 

Останній етап може бути самостійним. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об’єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (ароматів, відчуттів тощо), що визначають певні відчуття, зімітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприйняття, і, що особливо важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

 

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей, значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини, яка забезпечує глибоке сприймання та усвдомлення дітьми картини.

 

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв’язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, до часткового зразка, зразка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні дітей старшого дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, коли цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді.

Хоча така система застосування зразка як прийому навчання розповіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив’язуються» до схеми, що не можуть звільнитися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого — за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекватного висловлювання.

Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно-синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною), супровідне мовлення та розповідь командами.

Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей.

 

Проаналізуємо основні помилки.

 

1.  Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для наслідування, тому що діти слухають її 6-7 разів.

Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнєва активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи дітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти, слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої активності». Проте, як доводять науковці, опанування рідної мови, формування мовленнєвих умінь можливе лише за активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики для виявлення людської індивідуальності. Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».

 

2.  Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картину в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повторює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що 6 ти хотів розповісти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьке кошеня?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну розповідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав’язане вихователем .

 

3,   Вихователі припускаються помилки, не втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяльності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням). Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповідністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав’язливим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи доброзичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.

 

4.  У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не виходять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, оригінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у виконанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєво-творча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листів­ки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Великого значення під час навчання опису картини надають оцінюванню та аналізу розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки схвальною.

У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслюючи насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати й дітей, пропонуючи їм дібрати точніше слово, чи скласти вдаліше висловлювання: «Діти, ви звернули увагу, як сказав Сашко про… А як інакше можна сказати? Скажіть про це по-своєму».

Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні розповіді та розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення зв’язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.

Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збагачується цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей, новими творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних методичних способів не забували, що картина — це лише ефективний засіб, а головна дійова особа на занятті -дитина, розвиток якої слід спрямовувати й супроводжувати.

Оскільки основні методичні рекомендації щодо організації навчання розповіді за картиною розглянуто вище, проаналізуємо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповіді за серією сюжетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало подібна до монологу. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, вибрати одну і розповісти про неї. Потім організовує спілкування з дитиною (дітьми), під час якого репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь: У мене ведмедик.

Дитина: А в мене курчатко.

Вихователь: Мій ведмедик великий, товстий, темного кольору, воло­хатий.

Дитина: А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір’ячко. Воно як маленька кулька.

Вихователь: Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки.

Дитина: А в мого курчатка тільки дві лапки…

Вихователь: Ведмедику подобається малина та мед.

Дитина: А курчатко знаходить собі черв’ячків і їсть пшоно.

Згодом, коли діти оволоділи порівнянням, способом зіставлення в парі з дорослим, педагог пропонує виконати завдання самостійно. В першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), керуючи процесом сприйняття запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька істотних ознак кожного, а потім просить відповісти, чим вони відрізняються і чим схожі. Слід зауважити, що важливо так мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити її цікавою для дітей. Наприклад, можна запропонувати гру «Бюро знахідок». Бажано підібрати на заняття 4-5 пар предметів, схожих за деякими ознаками, наприклад, два автомобілі, Двох зайців, дві ляльки, два іграшкових будиночки, дві вази для квітів, у першій частині заняття діти вибирають для себе іграшки, розглядають їх, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти (за бажанням) — клієнтів бюро, яким потрібно довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм. Розглянемо запис такого діалогу.

 

Вихователь: Можливо, ви не цього зайчика загубили, адже у нас два зайчики?

Дитина (розглядає двох зайчиків): Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той — більший. У мого немає бантика, а в цього зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик вміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє…

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доцільно використовувати не тільки предмети, Іграшки, а й репродукції пейзажних картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізняються за настроєм, характером, способом зображення. Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких певні об’єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття така сама: спочатку послідовне розглядання картин за запитаннями, потім зіставлення, причому спершу виявляються протилежні ознаки, а потім — ознаки за схожістю.

 

Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин.

 

Сучасна методика застосування серій сюжетних картин для розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О. Смирновою, яка є також автором серії картин. Педагог врахувала, що під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина – початок, зав’язка; друга, третя – розкриття основного змісту; четверта або п’ята – закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматичні зв’язки між частинами висловлювання (картинами). Методика проведення цього виду занять охоплює п’ять способів подання дітям картин.

Перший спосіб передбачає послідовне розглядання картин (на початку заняття відкрита тільки перша). Перед тим, як відкрити наступну картину, вихователь пропонує дітям відгадати, що на ній зображено. Тільки після дитячих відповідей педагог відкриває наступну картину. До кожної з картин вихователь підбирає одне-два запитання та одне-два лексико-граматичних завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожною картиною складається розповідь, яка поступово ускладнюється: спочатку тільки за змістом першої картини, потім — першої та другої, потім — першої, другої та третьої тощо.

Другий спосіб полягає в тому, що вихователь показує дітям відразу всі картини, які вони самі мають розмістити в логічній послідовності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою — послідовне розглядання кожної картини за запитаннями та складання розповідей.

Третій спосіб — показ картин, при цьому три перші картини закриті, остання відкрита. В першій частині заняття діти колективно творчо фантазують щодо початку розповіді. Потім послідовно відкриваються усі картини і складаються розповіді.

Четвертий спосіб характеризується тим, що на початку заняття вихователь відкриває першу та останню картини. Після фантазування про зміст середніх картин діти послідовно розглядають решту та складають за ними розповіді.

П’ятий спосіб полягає в тому, що картини відкривають через одну. Методика заняття зберігає логіку. Слід зауважити, що практика застосування цього видузанять переконливо доводить, - найефективнішим способом організації розповіді є розповідь командами. Це не тільки спосіб забезпечення високої мовленнєвої активності (на занятті присутні не менше 12-16 дітей), а й засіб розвитку зв’язності як однієї з характеристик розповіді та стимулювання творчих виявів дітей — жодна команда не повторює попередньої розповіді, а складає власну.

Під час складання перспективного плану бажано чергуватирізні види занять з навчання розповіді.

 

 

 

 

Категорія: